Bằng chứng khoa học: cần; cảm tính: không cần

Đăng bài này cho mọi người cùng biết: bệnh Down Syndrome không phải là di chứng của việc nhiễm dioxin đâu nhé!

CGL thường thấy các đài truyền hình ở VN chiếu mấy bé quặt quẹo, ngờ nghệch giống hệt như bị bệnh Down Syndrome và bảo rằng mấy bé đó bị di chứng do bố mẹ nhiễm dioxin…Nhìn mấy bé thương thật là thương nhưng chán người lớn quá đi mất, cứ đem các bé bất hạnh ấy ra biểu diễn hoài chỉ để phục vụ mục đích riêng bậy bạ của mình.

Cực lực lên án bọn vô lương tâm, chỉ cốt lòe bịp những người thiếu hiểu biết.

CGL chân thành khuyên các bạn trẻ, hãy học và đọc thật nhiều, cố mà nâng cao tầm hiểu biết của mình lên để đừng trở thành những kẻ dễ bị lừa gạt các bạn nhé!

_CGL_

Mời các bạn đọc bài viết của bác Nguyễn Văn Tuấn:

http://nguyenvantuan.net/health/45-agent-orange/1279-bang-chung-khoa-hoc-can-cam-tinh-khong-can-

Tôi quan tâm đến chuyện dioxin ở Việt Nam, nên khó có thể bỏ qua thông tin trong bài này.  Tôi từng viết một cuốn sách về vấn đề này. Thành ra, chỉ cái tựa đề cũng đủ làm cho tôi phải tiêu ra vài phút để đọc.  Nhưng đọc xong thì tôi phải nói là hơi thất vọng.

 

Xác định ai nhiễm hay không nhiễm chất độc da cam không phải là điều dễ.  Nhưng để bạn đọc hiểu câu chuyện, tôi phải có vài dòng về vấn đề này.  Trong thời gian 10 năm, tính từ 1962 đến 1971, quân đội Mĩ đã rải xuống Việt Nam gần 77 triệu lít hóa chất để [theo họ] diệt cây cỏ, khai quang và phát hiện đối phương (tức là bộ đội Việt Nam). Biên Hòa là một trong những nơi bị rải AO nhiều nhất trong thời chiến. Số hóa chất sử dụng trong thời chiến đó được xem là qui mô lớn nhất trong lịch sử chiến tranh thế giới. Trong số 77 triệu lít hóa chất đó, 64% (tức 49 triệu lít) là Agent Orange (AO hay chất màu da cam).  AO chứa doxin, một độc chất nguy hiểm. Với 49 triệu lít AO, người ta ước tính rằng Mĩ đã rải xuống Việt Nam một lượng 366 kg dioxin. Đó là một lượng lớn. Muốn biết ai nhiễm dioxin thì phải làm xét nghiệm máu xem nồng độ dioxin trong máu là bao nhiêu. Trên thế giới chỉ có vài lab có thể  làm xét nghiệm này (Mĩ, Nhật, Tân Tây Lan, Thụy Điển). Việt Nam không có phương tiện và chuyên gia làm xét nghiệm dioxin. Mỗi xét nghiệm tốn khoảng 1000 USD (giá năm 1990s). Không có xét nghiệm thì không thể nói nhiễm hay không nhiễm dioxin.

Có một khó khăn trong khi diễn giải kết quả xét nghiệm. Thời gian bán hủy của dioxin là khoảng 7-10 năm. Nói cách khác, sau 7-10 năm, chỉ còn 50% dioxin trong lòng đất. Thời gian từ 1960 đến nay gần 50 năm. Không ai biết còn bao nhiêu dioxin trong lòng đất Việt Nam. Do đó, tôi rất ngạc nhiên khi đọc câu “Thống kê ở các địa phương quanh sân bay Biên Hòa (Đồng Nai) gần đây cho thấy có khoảng 40 em dưới 18 tuổi bị nhiễm chất độc da cam.” Ai làm xét nghiệm để có thống kê như thế? Càng ngạc nhiên hơn với loại nghiên cứu mà trong đó người ta hỏi: “Có hơn 150 người dân (gần 38% người được hỏi) nghĩ rằng nguồn nước, đất, không khí, kể cả thực phẩm nơi họ sinh sống ‘không bị nhiễm dioxin’.” Làm sao mà người dân có thể biết mình bị nhiễm dioxin hay không.

Dioxin có liên quan đến nhiều bệnh. Những bệnh được xem là có bằng chứng thuyết phục bao gồm spinal bifida, ung thư máu mãn tính (CLL), ung thư mô mềm phi Hodgkin, ban chlor, và có thể cả ung thư tiền liệt tuyến và tiểu đường. Chưa thấy bằng chứng nào nói dioxin có liên quan đến teo cơ. Dĩ nhiên, có thể mối liên quan giữ dioxin và teo cơ là thật, nhưng trước khi phát biểu thì phải có bằng chứng khoa học, và bằng chứng đó phải được công bố trên một tập san khoa học.  Không thể nói “khơi khơi” trên báo là thuyết phục được người ta.

Tôi nghĩ nghiên cứu về dioxin và tác động của nó đến sức khỏe là rất cần thiết ở Việt Nam. Đã bao nhiêu năm qua, Việt Nam không có một nghiên cứu có hệ thống để công bố quốc tế. Trong suốt 40 năm qua, chỉ có 5 hay 6 bài báo khoa học, nhưng tất cả đều do người Mĩ làm. Và, cả 5-6 bài đó chỉ là những nghiên cứu mô tả, chứ chẳng có gì đáng chú ý. Hệ quả thiếu bằng chứng khoa học từ Việt Nam.  Do đó, khi ra tòa, Việt Nam bị thiệt thòi, vì tòa phán rằng phía nguyên đơn không có bằng chứng. Họ còn nói những gì nguyên đơn trình bày như bài báo phổ thông, hình ảnh, v.v. là chuyện anecdote (tức chuyện tào lao). Nghe đau thật, nhưng với khoa học thì đúng như thế. Có thời Việt Nam “trình làng” những trẻ em Down Syndrome trên tivi Nhật và nói rằng đó là nạn nhân AO, nhưng ngay sau đó có người viết trên một tập san y khoa rằng cách trình bày như thế là xem thường kiến thức y học (vì Down Syndrome chẳng dính dáng gì đến AO). Không nên cảm tính hóa vấn đề bằng những hình ảnh chẳng liên quan hay những bài báo thiếu cơ sở khoa học.

NVT

====

http://phapluattp.vn/20110623120429981p1060c1104/nhieu-nguy-co-tu-ca-nhiem-dioxin.htm

Nhiều nguy cơ từ cá nhiễm dioxin

 

Nhiệt độ đun nấu bình thường không làm mất dioxin nhiễm trong thức ăn. Thực phẩm rất dễ phơi nhiễm dioxin, vì vậy người dân cần chấm dứt việc nuôi cá, gia súc, gia cầm ở khu vực sân bay Biên Hòa.

“Thống kê ở các địa phương quanh sân bay Biên Hòa (Đồng Nai) gần đây cho thấy có khoảng 40 em dưới 18 tuổi bị nhiễm chất độc da cam. Đa số tập trung ở xã Bình Hòa (huyện Vĩnh Cửu) và các phường Hòa Bình, Trung Dũng, Tân Phong (TP Biên Hòa)”- bà Nguyễn Thị Ngọc Hạnh, Phó Chủ tịch Hội Nạn nhân chất độc da cam/dioxin tỉnh Đồng Nai, cho biết.

Teo cơ, bại não…

Em Hồ Quang Thái (phường Hòa Bình, TP Biên Hòa) đã 16 tuổi nhưng nhỏ thó, đầu to lại liệt hai chân, tay phải co quắp, luôn đau nhức, phát âm không tròn tiếng… Do sinh non (mới bảy tháng) nên lúc sinh ra Thái chỉ nặng 1,4 kg. Sáu năm sau Thái mới bật ra tiếng nhưng chỉ ú ớ. Sau đó, em thường xuyên khó thở, ho liên tục…

Ông Hồ Minh Quang, cha em Thái, cho biết lúc nhỏ ông thường vào sân bay Biên Hòa nhặt phế liệu, bắt ốc, bắt cá… về ăn; lúc khát thì uống luôn nước ở hố bom, hố đạn. “Thái đã nhiễm dioxin từ tôi. Trước Thái, tôi từng bị mất một đứa con trai khi mới bảy ngày tuổi. Hiện tôi luôn nhức đầu, mỏi tay” – ông Quang kể.

Cùng tuổi với Thái, em Lê Hữu Nghị (xã Bình Hòa, huyện Vĩnh Cửu) cũng bị ảnh hưởng dioxin nặng. Nghị hiện không nói được, không di chuyển được do teo cơ tay chân, thường xuyên co giật. Theo bà Nguyễn Thị Kim Yến, mẹ của Nghị, bà từng cùng chồng vào sân bay Biên Hòa nhặt phế liệu và ăn nhiều cá, ếch bắt trong sân bay. Lúc mang thai Nghị, bà bị sốt liên tục. “Em trai của Nghị bị thiểu năng trí tuệ do chất độc da cam. Tôi hiện luôn đau nhức, chồng thì đau lưng, suy thận…” – bà Yến thở dài.

Do sống gần sân bay Biên Hòa từ nhỏ, lại thường xuyên sử dụng thực phẩm được nuôi trồng cạnh khu vực sân bay nên ông Võ Hồng Sơn, phường Trung Dũng, TP Biên Hòa và vợ đều bị nhiễm dioxin. Con trai ông tên Võ Vũ Hồng Hải, 16 tuổi do ảnh hưởng dioxin nên bị bại não, liệt, co giật thường xuyên…

Nhận thức sai, hậu quả lớn

Theo ông Thomas Boivin, đại diện Công ty Hatfield (công ty làm việc theo chỉ đạo của cơ quan chức năng tỉnh Đồng Nai và Bộ Quốc phòng), kết quả kiểm tra trong năm 2010 và 2011, cho thấy nồng độ dioxin tại sân bay Biên Hòa vượt tiêu chuẩn Việt Nam và quốc tế. Nồng độ dioxin trong môi trường và ở người tại khu vực sân bay cao hơn tiêu chuẩn quốc tế.

Ông Thomas Boivin cho biết dioxin tồn tại trong môi trường sẽ tiếp tục thâm nhập vào các hệ sinh thái thủy sinh và chuỗi thực phẩm. Trong đó, cá nuôi và cá tự nhiên trong khu vực sân bay Biên Hòa bị nhiễm dioxin nặng nề. Thực phẩm rất dễ phơi nhiễm dioxin, vì vậy người dân cần chấm dứt việc nuôi cá, gia súc, gia cầm ở khu vực sân bay Biên Hòa” – ông Thomas Boivin khuyến cáo.

Trong khi đó khảo sát của ThS Trần Tuyết Hạnh (Trường ĐH Y tế công cộng Hà Nội), lại cho thấy: Có hơn 150 người dân (gần 38% người được hỏi) nghĩ rằng nguồn nước, đất, không khí, kể cả thực phẩm nơi họ sinh sống “không bị nhiễm dioxin”. Khảo sát này được thực hiện trên 400 người 16-65 tuổi tại phường Trung Dũng và Tân Phong (TP Biên Hòa). Khảo sát trên còn cho thấy hơn 170 người (43%) cho rằng đun nấu kỹ thức ăn sẽ không bị nhiễm dioxin. Tuy nhiên, theo khoa học, dioxin tinh khiết chỉ bị phân hủy ở nhiệt độ trên 800^OC, dioxin trong thực phẩm muốn phân hủy phải ở nhiệt độ cao hơn. “Do nhận thức không đúng nên nhiều người vô tư sử dụng cá, gia cầm… nuôi bắt tại khu vực sân bay dẫn tới việc họ và con cái bị ảnh hưởng chất độc dioxin rất nặng nề” – bà Tuyết Hạnh nói.

Bà Tuyết Hạnh phân tích: “Một người lớn nặng 50 kg ăn 100 gr thịt vịt/tuần hoặc trẻ em nặng 25 kg ăn 50 gr thịt vịt/tuần trong vòng 50 năm với mức nhiễm dioxin trong thịt vịt là 276 pg/g thì nguy cơ bị ung thư gần 8%. Trên thực tế có 10% dân số (gần 5.730/57.300 người) tại hai phường Trung Dũng và Tân Phong sử dụng thịt vịt hằng tuần. Nếu chỉ tính riêng thịt vịt như nguồn nhiễm dioxin duy nhất thì sẽ có hơn 440 người có nguy cơ bị ung thư”.

Cũng theo bà Tuyết Hạnh, nếu dioxin trong cá lóc (66 pg/g) là nguồn phơi nhiễm duy nhất thì nguy cơ ung thư cho một người lớn nặng 50 kg (ăn 100 gr/tuần) và một trẻ nặng 25 kg (ăn 50 gr/tuần) trong suốt cuộc đời là trên 2%. Qua khảo sát, 80% (trên 45.800 người) dân số hai phường nói trên dùng cá lóc hằng tuần, như vậy ước tính sẽ có gần 870 người có nguy cơ bị ung thư.

Để giảm thiểu số người bị phơi nhiễm dioxin trong tương lai, yêu cầu đặt ra là cần làm sạch sân bay Biên Hòa (bao gồm tiêu hủy chất dioxin tại bãi Z1). Song song đó, chúng ta cần nâng cao nhận thức của người dân về con đường phơi nhiễm dioxin qua thực phẩm, khuyên họ không ăn cá, gia súc, gia cầm từ khu vực sân bay. Ông THOMAS BOIVIN, đại diện Công ty Hatfield

 

Khiêm tốn

Theo dõi diễn tiến hội thảo về “An ninh hàng hải ở biển đông” do CSIS (Trung tâm nghiên cứu chiến lược quốc tế) tổ chức, tôi có phần thất vọng với … phe ta. Hôm qua, tôi bỏ ra cả giờ đồng hồ theo dõi hội thảo “Maritime Security in the South China Sea” do CSIS tổ chức.  Tôi đặc biệt theo dõi bài nói chuyện của TNS John McCain.  Trong bài nói chuyện, ông bắt đầu một cách ý nhị bằng cách kể chuyện ông đi thăm Miến Điện, những xa lộ 18 lằn xe mà chẳng có xe nào đi (ngoại trừ xe của ông), rồi mới vào chủ đề chính là sự bất ổn ở biển đông.  Ông nói thằng Trung Quốc là thủ phạm gây nên bất ổn, qua những hành động hiếu chiến và khủng bố gần đây.  Ông nói như tát vào mặt Trung Quốc rằng những yêu sách đường lưỡi bò là vô lí, bất hợp pháp: “các tuyên bố mở rộng chủ quyền mà Trung Quốc tuyên bố trên biển Đông; các lý do căn bản cung cấp cho các tuyên bố này, không có cơ sở luật pháp quốc tế; và những hành động ngày càng quyết đoán mà Trung Quốc đang thực hiện để thực thi các quyền tự nhận của họ, gồm cả vùng biển trong phạm vi 200 hải lý ngoài khơi bờ biển của các nước ASEAN, như là trường hợp gần đây trong các sự cố riêng biệt liên quan đến Việt Nam và Philippines.”  Nghe cứ như là nhạc! Việt Nam chúng ta đã nói điều này rất lâu, nhưng phải là lời nói từ McCain thì dễ gây chú ý và nó cũng nặng kí hơn ASEAN nói. Cũng như bất cứ hội nghị nào ở phương Tây, sau mỗi bài nói chuyện là phần hỏi và trả lời.  Tôi chú ý phần này vì đây là những trao đổi có khi rất sống động và thật.  Từng làm chair trong hội nghị, tôi biết những buổi vấn đáp như thế này sống động như thế nào.  Trong phần vấn đáp sau bài của McCain, có chừng 10 câu hỏi.  Nhưng phần lớn xuất từ Mĩ, Trung Quốc và vài người trong khối ASEAN.  Buồn cười nhất câu hỏi của cô Tàu hỏi ông McCain là ông có những lời khuyên cho Mĩ, vậy ông có lời khuyên nào cho Trung Quốc hay không!  Còn một ý kiến của anh Tàu thì có lẽ không có ý kiến chắc hay hơn.  Ông McCain lịch sự trả lời từng câu.  Cũng có khi ông hội ý khoảng 2 giây với chủ tọa về câu hỏi của anh Tàu (có lẽ vì tiếng Anh của anh Tàu quá kém nên ông McCain muốn hỏi chủ tọa xem ông ta nói gì).  Nói chung tôi nghĩ buổi chất vấn tương đối có chất lượng. Điều làm tôi ngạc nhiên là không có ý kiến từ phái đoàn Việt Nam.  Hoàn toàn không.  Đây là điều hơi lạ lùng, bởi vì trong bài nói chuyện, ông McCain nhắc đến Việt Nam khá nhiều lần và thậm chí còn có những câu chữ có thể nói là “đưa tay ra bắt tay Việt Nam”. Những gì ông ấy nói hoàn toàn có lợi cho Việt Nam (và bất lợi cho bọn Trung Quốc).  Ấy thế mà những người đại diện Việt Nam không hề đặt một câu hỏi, không hề có một bình luận, không hề nêu một ý kiến!  May thay, có một vị phụ nữ Việt (chắc là đang ở Mĩ) đứng lên phát biểu và đặt câu hỏi.  Chị ấy hoan hô McCain (khi ông nói rằng nhân quyền là một yếu tố rất quan trọng trong chính sách ngoại giao của Mĩ), và có một đề nghị thú vị: đổi tên biển “South China Sea” thành “Southeast Asian Sea”. Cử tọa cười và ông McCain nói “Good idea” (ý tưởng hay).  Tôi cũng nghĩ ý tưởng rất hay.  Sau đó chị ấy đặt vài câu hỏi cũng thú vị.  Chị này rõ ràng là người quen với hội nghị quốc tế, tuy cách đặt câu hỏi có vẻ dài dòng. Nói gì thì nói, may mắn là trong khi phái đoàn Việt Nam kín miệng thì có một người Việt Nam mở miệng nói và nói cũng hay. Sự khiêm tốn của phái đoàn Việt Nam rất khó giải thích.  Bay cả 24 giờ từ Hà Nội (?) sang Washington, tốn vài chục ngàn đôla (tức có thể cả tỉ đồng), đất nước đang đứng trước sự đe dọa của kẻ thù, được người ta bênh vực, mà không hề có một chữ để đáp lại.  Tốn tiền nhiều mà không có chữ nào (ngoại trừ bài nói chuyện mà tôi chưa đọc và chưa đuợc xem qua) thì thật là phí quá.  Ở nhóm của tôi, một qui tắc bất thành văn là khi nghiên cứu sinh đi dự hội nghị quốc tế, họ phải có đóng góp dưới hình thức bài báo và nêu ý kiến hay câu hỏi; không làm được điều này chúng tôi cho là phí tiền và lần sau khó có cơ hội đi dự hội nghị.  Đi dự hội nghị không chỉ là “đem chuông đi đấm xứ người”, mà còn là nâng cao sự hiện diện của hai chữ Việt Nam trên trường quốc tế, chứ đâu phải chỉ đọc báo cáo.  Không thể khiêm tốn như thế được!  Tại sao Philippines họ có ý kiến mà Việt Nam chẳng có ý kiến nào? Tôi tự hỏi tại sao những người đại diện VN trong hội nghị khiêm tốn như thế.  Tôi nghĩ đến những lí do như: (a) không có ý gì để hỏi; (b) không hiểu được ý của McCain; (c) thiếu thông tin, nên chẳng biết gì để nói; (d) thẹn thùng, chưa quen với văn hóa hội nghị quốc tế; (e) phải chờ xin ý kiến cấp trên, vì sợ nói ra ý gì không hợp với cấp trên; (f) kém tiếng Anh nên thiếu tự tin trong khi phát biểu; và (g) tất cả những lí do trên. Lí do (a) thì không thể đúng, bởi vì chắc chắn phía Việt Nam có nhiều ý để bàn.  Lí do (b) thì chưa biết ra sao, vì hiểu cũng đòi hỏi kĩ năng ngôn ngữ.  Lí do (c) thì có thể (chỉ “có thể” thôi), vì cán bộ chỉ tiếp thu thông tin một chiều, nên khi đương đầu với rừng thông tin trong hội nghị họ trở nên lúng túng. Lí do (d) thì sai, vì cán bộ ngoại giao chắc chắn là quen với chuyện ăn nói hay đi dự hội nghị nhiều lần.  Lí do (e) rất có thể, do ai cũng sợ mất chức nên thà im lặng chứ nói ra mà không đúng ý cấp trên thì … rất mệt về về nhà. :-).  Lí do (f) cũng rất có thể, vì nghe qua các vị ấy nói tiếng Anh rất khó hiểu.  Ngay cả xem qua cái video của người đứng đầu tòa đại sứ VN tại Washington trả lời phỏng vấn, tôi thấy rất khó nghe và đơn điệu, không như cách trả lời rất engaged và rất lively của bà Tôn Nữ Thị Ninh. Thật ra, đây không phải là lần đầu các nhà ngoại giao Việt Nam “khiêm tốn” trên trường quốc tế.  Trước đây cũng có vài diễn đàn ở ASEAN mà trong đó phía VN ít khi phát biểu gì.  Ngay cả bên cạnh bà Hillary Clinton “miệng lưỡi” hùng hồn, người đứng đầu ngoại giao Việt Nam cũng rất … ít nói.  Mới đây nhất, trong một hội nghị của các tổ chức xã hội dân sự ASEAN ở Jakarta (Indonesia), phái đoàn Việt Nam cũng có hành động khiếm nhã.  Khi một diễn giả nói về tình trạng nhân quyền (hay gì đó?) không mấy tốt ở Việt Nam, một thành viên trong phái đoàn Việt Nam lấy muỗng gõ vào tách cà phê để làm át tiếng nói người phát biểu.  Thật là một thái độ lạ lùng, không văn minh chút nào.  Tại sao không thảo luận bằng ngôn ngữ mà lại làm trò như thế?  Thật không thê nào hiểu nổi trong đầu họ nghĩ gì.  Không thể nào mang tiếng đại diện Việt Nam mà lại làm mất thể diện quốc gia như thế. Nguyên tắc của tôi là mỗi khi mình đi đâu ở nước ngoài mình phải là để ý đến thể diện Việt Nam.  Dù tôi không còn mang quốc tịch Việt Nam nữa, nhưng với cái họ gắn liền với Việt Nam, nên khi đi công tác nước ngoài, tôi luôn nhìn trước xem sau mình nói và làm có gì ảnh hưởng tiêu cực đến nước Việt Nam hay không.  Ngay cả nghiên cứu sinh của tôi, tôi cũng nói như thế: làm gì cũng phải nghĩ đến Việt Nam, chí ít mỗi người là một “đại sứ lưu động”.  Do đó, tôi nghĩ trách nhiệm và nghĩa vụ của một người chính thức đại diện Việt Nam tại các diễn đàn quốc tế phải rất cao, và người dân hoàn toàn có quyền kì vọng họ phải là những người có tài, uyên bác, và hành xử lịch thiệp.  Không có những attributes đó thì không nên đại diện Việt Nam.  Không có lí do gì phải khiêm tốn trước kẻ thù hung hãn khi mình có chính nghĩa.  Chẳng có lí do gì phải tiết kiệm lời nói để không đóng góp vào tranh luận trong một diễn đàn quan trọng như diễn đàn An ninh hàng hải ở biển đông vừa qua. NVT

http://nguyenvantuan.net/news/6-news/1278-khiem-ton-

Nguyên lý hiện đại hóa của cuộc cải cách giáo dục (CCGD)

Copy from: http://tamcominh.wordpress.com/

Nguyên lý hiện đại hóa của cuộc cải cách giáo dục (CCGD) –

VRNs (20.06.2011) – Hà Nội – Trong những ngày vừa qua, người dân Việt không chỉ bàn với nhau chuyện biểu tình chống Trung Quốc mà còn bàn đến cuộc cải cách sách giáo khoa, với kinh phí dự định là 70 ngàn tỉ.

Nhà giáo Phạm Toàn, năm nay tròn 80 tuổi, nhưng vẫn rất trẻ trung và minh mẫn. Ông trao đổi cách say sưa với chúng tôi về giáo dục Việt Nam. VRNs nhận thấy ông là một người thực sự tâm huyết với giáo dục Việt Nam, nên đã xin được phổ biến những nghiên cứu của ông về lãnh vực này.

Giáo dục không chỉ là việc của quan chức, mà là việc của mọi người, do đó, chúng tôi xin tuần tự giới thiệu đến bạn đọc những nghiên cứu tâm huyết của nhà giào Phạm Toàn. Đây là quan điểm và cách tiếp cận của riêng ông đang rất cần sự phản biện của nhiều người, và cũng rất cần những con người cùng tâm huyết chia sẻ với ông trong hành trình quan trọng này.

 

Một đề án CCGD nào thì cũng phải đi theo một nguyên lý gồm hai thành phần gắn bó chặt chẽ, đó là một tư tưởng chủ đạo và một hệ thống giải pháp thực thi tư tưởng đó.

Đề án này cho rằng, trước khi đưa ra phương án mới, không cần cần kiểm điểm lại sự phát triển cùng sự vận hành của mấy cuộc “Cải cách” Giáo dục trong lịch sử gần đây, vốn dĩ thiếu cả tư tưởng lẫn giải pháp thực thi; dự thảo này đi thẳng vào điều cần nói, cũng tức là đi thẳng vào những điều cần làm.

 

Đề án này trước hết nói rõ tư tưởng chủ đạo của nó, đó là tư tưởng hiện đại hóa nền giáo dục Việt Nam.

Hiện đại là một đòi hỏi của thời đại. Nhưng hiện đại không phải là một thành tích có ngay trong một lần, như một báu vật trên trời rơi xuống. Hiện đại hóa là một quá trình, vì thế bản đề án này dùng thuật ngữ “hiện đại hóa” thay cho “hiện đại” cộc lốc.

Không chỉ Giáo dục, mà mọi hoạt động xã hội khác cũng không thể đi thẳng từ nền sản xuất tiểu nông sang “hiện đại”, mà đều phải được hiện đại hóa dần dần từng bước.

Phải nói điều này ngay từ đầu để xóa sổ những ý tưởng muốn sao chép nền giáo dục các nước tiên tiến – mà biểu hiện thương mại hóa hấp dẫn nhất là việc mở các “trường quốc tế” tạo ra trào lưu “du học tại chỗ” và biểu hiện đào tẩu vô trách nhiệm nhất là đưa con em mình ra học ở nước ngoài ngay từ bậc học chưa cần đến hình thức du học. Cái ý tưởng muốn sao chép nguyên si cái bề ngoài hiện đại, từ chương trình học đến các bộ đề thi cùng những “thiết bị dạy học” đắt tiền để áp dụng ngay tức khắc cho dân tộc Việt Nam ngay lúc này – đó không phải là những điều nằm trong tư tưởng hiện đại hóa của đề án này.

Muốn xóa bỏ tư tưởng ăn sẵn đó thì cần hiểu thật đúng bản thân khái niệm hiện đại hóa.

Dấu hiệu căn bản của một xã hội hiện đại hóa là xã hội đó đang chuyển hóa từ nền sản xuất tiểu nông – tiểu thủ công nghiệp sang nền sản xuất công nghịêp hóa, tại đó ngay cả các hoạt động nông nghiệp cũng phải được công nghịêp hóa.

Đặc điểm quan trọng này của nền sản xuất công nghiệp hóa không chỉ nằm ở việc xây lắp những nhà máy lớn với những dây chuyền sản xuất phức tạp, mà nhất thiết còn phải nằm ở một công cuộc thay đổi triệt để những con người đang làm nên nền công nghiệp này.

Để duy trì mãi mãi một nền sản xuất tiểu nông – tiểu thủ công nghiệp thì không cần phải thay đổi CÁCH “đào tạo”: Vẫn có thể giữ nguyên cách ”đào tạo” kinh nghiệm chủ nghĩa, tùy tiện, được chăng hay chớ vốn tồn tại từ ngàn đời. Nhưng muốn xây dựng một xã hội công nghiệp hóa thì phải xây dựng một lề lối lao động và sinh sống khác cho từng con người. Bởi vì công nghiệp hóa như là cái lõi của hiện đại hóa nằm ở tận trong từng con người cá nhân – sự hình thành ngày càng rõ nét phạm trù cá nhân: Xã hội tiểu nông – tiểu thủ công nghiệp diễn ra xoay quanh những nhóm con người, mà đơn vị nhỏ nhất là gia đình với ông chủ gia đình là người lãnh đạo tuyệt đối; ở xã hội công nghiệp, không nhà máy nào lại đi thuê cả một dòng họ hoặc cả một làng làm kỹ sư hoặc công nhân! Công nghiệp hóa không thể thành công với những thế hệ công nhân làm việc theo kiểu thời vụ, cuối năm về quê ăn Tết rồi vui xuân mà bỏ luôn cả nhà máy!

Quá trình đào tạo con người của xã hội tiểu nông – tiểu thủ công nghiệp thành con người của nền sản xuất công nghiệp hóa quan trọng như vậy đó!

Quá trình này cũng là tư tưởng của cuộc CCGD kiểu mới.

 

Đâu là giải pháp thực thi tư tưởng xây dựng một nền giáo dục hiện đại hóa?

Đơn giản đó chỉ là những bản thiết kế quy định những cách làm đúng của người dạy (cách dạy đúng).

Những bản thiết kế này tương tự như những hướng dẫn sản xuất, lắp ráp hoặc điều khiển máy móc trong một xí nghiệp, hoặc giống như những “bản thiết kế kiến trúc” trong xây dựng. Đề án CCGD này không yêu cầu người giáo viên phải tự mình ngồi soạn những “giáo án” riêng lẻ. Các bản thiết kế sư phạm chuẩn cũng sẽ được đưa vào chương trình giảng dạy tại các trường đào tạo giáo viên.

Bản thiết kế nếu được thực hiện đúng sẽ góp phần tạo ra kỹ năng dạy đúng gần như đồng loạt cho các giáo viên. Bên cạnh tính chất đồng loạt này, sự khác nhau giữa một giáo viên bình thường dạy đúng với một giáo viên bình thường dạy giỏi và với một sinh viên sư phạm hay một giáo viên kiêm nhà nghiên cứu… là nằm ở trình độ am hiểu lý thuyết nền tảng của các bản thiết kế mang tính thực hành kia.

Nói cho dễ hiểu, người dạy giỏi là người ở trình độ dạy đúng cộng với trình độ am tường cái “tại sao” của sự dạy đúng, để từ đó tự mình dạy đúng hơn, nuột nà hơn, quen gọi là “sáng tạo” hơn.

Phải trải qua một trình độ dạy đúng, chuyển sang dạy giỏi, rồi mới sang được giai đoạn dạy sáng tạo, mà đỉnh cao của sáng tạo chính là điều các phương tiện thông tin truyền thông đang kể ra vanh vách: lớp học không có sách giáo khoa ấn định và không theo chương trình định ra sẵn từ trước.

 

Cốt lõi tay nghề của giáo viên nằm trong cách dạy đúng, và tay nghề đó không bắt nguồn từ “nghệ thuật sư phạm” hiểu theo nghĩa “ngón nghề” bí hiểm, mà tay nghề này được quyết định bởi sự am tường cách học của trẻ em.

Cách dạy học có thể được ví như công việc của người lái xe trong quan hệ với chiếc xe, như các thao tác của người vận hành máy trong quan hệ với cỗ máy, như việc làm của người điều hành một công việc xã hội trong quan hệ với số đông quần chúng đang làm một công việc nào đó, đang ở trong một phong trào nào đó.

Nhà giáo dục nên như người lái xe biết nương theo cách thức vận hành của chiếc xe, nên như người thợ đứng máy biết nương theo cách thức vận hành của cỗ máy, nên như người lãnh đạo biết nương theo cách thức vận hành của xã hội – nhà giáo dục đừng nghĩ rằng mình đang “dạy”, mình đang “điều khiển”, mình đang “chỉ đạo”. Bí quyết duy nhất của người dạy đúng, người điều khiển đúng, người lãnh đạo-chỉ đạo đúng nằm trong việc am tường tâm lý và sự phát triển tâm lý của trẻ em, những con người đang được “dạy dỗ”, những cỗ máy đang được “điều khiển”, những phong trào và một đám quần chúng đang được “lãnh đạo-chỉ đạo”.

Giữa việc dạy và việc học, giữa người dạy và người học có mối quan hệ cộng sinh (symbiotic), đồng vận (synergetic) với nhau như vậy. Không có cái “dạy đúng”, “dạy giỏi” chung chung. Dạy đúng và dạy giỏi nằm trong tương quan sống còn về công việc giữa Thày và Trò. Đạo đức nghề nghiệp vì thế cũng thay đổi theo: Thay vì chế độ “dạy một chữ là thầy, dạy một nửa chữ cũng là thầy” (nhất tự vi sư, bán tự vi sư), đạo đức nghề nghịêp từ nay sẽ là quan hệ đồng hành, hợp tác giữa Thầy và Trò cùng thực hiện các bản thiết kế nhằm hiện đại hóa nền giáo dục và bằng cách đó góp phần hiện đại hóa đất nước lẫn con người.

 

Những bản thiết kế như vừa đề cập có tầm quan trọng rất lớn. Đó là biểu hiện của cả một tầm nhìn được gửi vào trong chuỗi việc làm của thầy và trò. Bản thiết kế gồm những việc làm chi tiết nhưng không vụn vặt.

Những bản thiết kế đó phải được coi như là những biên bản dự kiến trước cho những việc làm thấm đượm tinh thần của một lý thuyết. Những bản thiết kế đó, thông qua thực tiễn, được lý giải kỹ càng về lý luận, sẽ đi thẳng vào các cơ sở đào tạo và bồi dưỡng giáo viên (các trường sư phạm) để trở thành một chương trình đào tạo nghiệp vụ chính thức của các cơ sở này. Nhưng bản thiết kế đó cũng đồng thời phải mang tính chất “mở” để sẵn sàng đón nhận những đổi thay vũ bão diễn ra trong cuộc sống hiện đại.

 

Vậy ai hoặc những ai sẽ đứng ra nhận trách nhiệm tạo ra được những bản thiết kế đó?

Câu trả lời là: Các chuyên gia giáo dục sẽ chịu trách nhiệm tạo ra những bản thiết kế này.

Đó là những chuyên gia đại cương và những chuyên gia chuyên ngành (Toán, Ngôn ngữ, Khoa học, vv…) hoặc chuyên gia về những lĩnh vực phát triển đặc thù (nông thôn, thành thị, miền dân tộc thiểu số, trẻ em khuyết tật, vv…).

Trong dự thảo đề án CCGD này, những bản thiết kế đó thể hiện rõ nhất và liên quan trước hết đến một bộ sách giáo khoa cho bậc GIÁO DỤC PHỔ THÔNG CƠ SỞ, cái nền tảng chung cho toàn bộ ngôi nhà Giáo dục gồm những bậc học khác nhau.

Vì thế, công việc tiếp theo là nói về ngôi nhà đó, tức cũng là nói về việc Cải cách toàn bộ Hệ thống.

Phạm Toàn

Tác giả đồng ý cho VRNs phổ biến

http://www.chuacuuthe.com/youth-catholic/nguyen-ly-hi%E1%BB%87n-d%E1%BA%A1i-hoa-c%E1%BB%A7a-cu%E1%BB%99c-c%E1%BA%A3i-cach-giao-d%E1%BB%A5c-ccgd/

Giáo dục tạo ra những năng lực…người

Tác giả: Nguyễn Thị Thanh Hải

Chúng ta có thể kể ra đủ các thứ năng lực, mà cuối cùng vẫn không giải đáp được câu hỏi: Trẻ em cần năng lực gì? Việc nghiên cứu để có được câu trả lời đó đòi hỏi phải lâu công. Hệ thống Công nghệ Giáo dục của Giáo sư Hồ Ngọc Đại nghiên cứu chính câu hỏi năng lực người ở trẻ em cả mấy chục năm, vậy mà vẫn chưa dám nói chắc chắn là đã biết hết?

Vừa qua, sau khi được thông tin về đề án “Đổi mới chương trình, sách giáo khoa phổ thông sau năm 2015” của Bộ Giáo dục và Đào tạo, các báo đã đăng nhiều bài trao đổi. Mối quan tâm của các bài viết hầu hết tập trung vào 2 điều: Số tiền quá lớn được dự chi, và vấn đề cách làm cùng hiệu quả của đề án đó nếu được duyệt.

Chúng tôi rất quan tâm đến hướng xây dựng chương trình và nội dung sách giáo khoa trong đề án này. Là một người trong nhớm biên soạn sách giáo khoa có tên Cánh Buồm, nhân có các tác giả của đề án đã trả lời trước công luận, nhấn mạnh vào trọng tâm xây dựng chương trình mới là sẽ được xây dựng theo hướng tiếp cận năng lực, tôi muốn có đôi lời trao đổi về điều này.

Chương trình mới và sách giáo khoa mới sẽ phải tổ chức cho học sinh tự tạo ra cho mình những năng lực gì?

Chúng ta có thể kể ra đủ các thứ năng lực, mà cuối cùng vẫn không giải đáp được câu hỏi: Trẻ em cần năng lực gì? Việc nghiên cứu để có được câu trả lời đó đòi hỏi phải lâu công. Hệ thống Công nghệ Giáo dục của Giáo sư Hồ Ngọc Đại nghiên cứu chính câu hỏi năng lực người ở trẻ em cả mấy chục năm, vậy mà vẫn chưa dám nói chắc chắn là đã biết hết?

Vì thế mà nhóm Cánh Buồm tình nguyện thừa kế Công nghệ Giáo dục thì mới biết đường bớt đi những chỗ cần bớt, và biết tăng thêm những chỗ cần nâng cao. Chúng tôi đã có những câu trả lời nằm ngay trong Lời nói đầu những cuốn sách giáo khoa sắp công bố cuối tháng 9-2011. Những Lời nói đầu ấy cho thấy cả mục đích của môn học (tạo ra những năng lực gì) và phương pháp giáo viên tổ chức việc làm để học sinh tự mình tạo ra những năng lực người của mình.

Xin được giới thiệu trước, chẳng hạn, mục đích của học khoa học – công nghệ là gì? Nền giáo dục cũ không hiểu cách làm việc của trẻ em nên chỉ dám mon men ở môn học Khoa học thường thức hoặc những tên gọi na ná. Sao lại “thường thức” kia chứ? Theo Nhóm Cánh Buồm, trẻ em đã đi học là phải học những gì cốt lõi, vì vậy mà dám cho rằng, trẻ em ngay từ lớp 1 học môn Khoa học – Công nghệ là nhằm có được cho chính mình một năng lực làm việc theo phương pháp thực nghiệm và do đó mà có được một đầu óc tư duy thực chứng.

Thảo luận nhóm môn Lối sống (trong buổi dạy thử nghiệm của nhóm Cánh Buồm) tại Trường Tiểu Học Nguyễn Văn Huyên. Ảnh: N.T. Nam

Ngay từ lớp 1, môn Tiếng Việt đã là một môn khoa học, khoa học về ngôn ngữ. Tại sao? Trẻ em từ 4-5 tuổi chỉ nhờ vào kinh nghiệm giao tiếp mà hoàn toàn chiếm lĩnh được tiếng mẹ đẻ. Vậy khi đến trường các em học gì và tự tạo cái năng lực người như thế nào? Trong lời nói đầu sách tiếng Việt các lớp đều nhất quán nói đến việc tạo ra một năng lực cư xử khoa học với ngôn ngữ mẹ đẻ. Hệ quả của cái năng lực gốc đó là một năng lực dùng, tạo ra và làm đẹp tiếng mẹ đẻ.

Mục đích của việc học môn Văn là tạo ra ở trẻ em một năng lực đồng cảm với thân phận con người. Nhưng nếu chỉ đồng cảm thì chưa đúng với cách tồn tại của văn chương, nghệ thuật. Nhóm Cánh Buồm cho rằng cái năng lực văn được tạo ra bởi môn văn trong nhà trường là lòng đồng cảm của con người đối với con người, và phẩm chất đó phải dựa trên một ngữ pháp nghệ thuật. Lòng đồng cảm là một cốt cách tinh thần, ngữ pháp nghệ thuật là một bộ khung vật chất, cả hai mặt vật chất – tinh thần đó làm nên năng lực văn của trẻ em ngay từ lớp 1.

Môn Lối sống có mục đích tạo ra ở trẻ em một năng lực sống đồng thuận với mọi người. Đồng thuận không phải là lúc nào cũng gật đầu, mà đồng thuận là biết tìm những cơ sở cho đoàn kết, biết phát hiện xung đột và hóa giải xung đột, biết cách tổ chức cùng sống, cùng làm việc, cùng xây dựng cuộc sống mới. Trên ý nghĩa đó thì một ông Tổng thư kí Liên Hợp Quốc và một học sinh lớp 1 sẽ có cùng một năng lực người như nhau!

Môn Tiếng Anh học ở nhà trường phổ thông không tạo ra cái năng lực giao tiếp qua quýt. Đó chính là con đường tạo ra ở trẻ em năng lực thâm nhập vào một nền văn hóa khác để biết sống đồng thuận và tôn trọng các nền văn hóa xa lạ với mình. Công cụ của công cuộc hội nhập bước đầu chính là ngoại ngữ. Mơ ước cao nhất là đến một trình độ nào đó con người sẽ có năng lực giao tiếp không chỉ ở bề ngoài với kẻ khác mà giao tiếp với bản thân mình như là một đối thoại nội tâm giữa hai nền văn hóa.

Môn Lối sống thay thế cho môn Luân lý hoặc Đạo đức hoặc Giáo dục công dân. Môn Lối sống tạo ra năng lực gì ở trẻ em? Trong một cuộc báo cáo đầu năm 2010 về Đề án cải cách giáo dục của Nhóm Cánh Buồm tại Ban Tuyên giáo Trung ương, trước sự có mặt của ông Võ Ngọc Hoàng, ông Hoàng Tụy, ông Hồ Ngọc Đại, ông Chu Hảo, ông Trần Việt Phương, ông Nguyên Ngọc… , đại diện của nhóm, nhà giáo Phạm Toàn đã mở đầu bằng nói về môn Lối sống.

Theo quan điểm của Nhóm Cánh Buồm, môn Lối sống có mục đích tạo ra ở trẻ em một năng lực sống đồng thuận với mọi người. Đồng thuận không phải là lúc nào cũng gật đầu, mà đồng thuận là biết tìm những cơ sở cho đoàn kết, biết phát hiện xung đột và hóa giải xung đột, biết cách tổ chức cùng sống, cùng làm việc, cùng xây dựng cuộc sống mới. Trên ý nghĩa đó thì một ông Tổng thư kí Liên Hợp Quốc và một học sinh lớp 1 sẽ có cùng một năng lực người như nhau!

Những điều người viết bài này viết ra ở trên vừa là trao đổi thêm nhân có đề án của Bộ Giáo dục đặt ra, song cái chính là chúng tôi muốn trình ra trước xã hội những quan điểm cải cách giáo dục nằm trong những cuốn sách giáo khoa mà chúng tôi sắp công bố. Tài liệu cũng sẽ được đăng trên trang mạng hiendai.edu.vn của Nhóm Cánh Buồm.

http://tuanvietnam.vietnamnet.vn/2011-06-20-giao-duc-tao-ra-nhung-nang-luc-nguoi

Giáo dục phổ thông: Tiếp cận năng lực là thế nào?

Tác giả: PGS. TS Đỗ Ngọc Thống

Xây dựng, thiết kế chương trình GD theo hướng tiếp cận năng lực người học là một xu thế khá nổi trội, được nhiều nước chú ý vận dụng trong việc phát triển chương trình, đặc biệt đối với giai đoạn GD cơ sở, bắt buộc.

Tiếp cận nội dung và tiếp cận kết quả đầu ra

Từ những năm 90 của thế kỉ trước, khi so sánh quốc tế(1) về thiết kế chương trình giáo dục, người ta thường nêu lên 2 cách tiếp cận chính:

Thứ nhất, tiếp cận dựa vào nội dung hoặc chủ đề (content or topic based approach), và thứ hai là tiếp cận dựa vào kết quả đầu ra (outcome-based approach or outcome-focused curriculum). Để ngắn gọn xin gọi cách 1 là tiếp cận nội dung và cách 2 là tiếp cận kết quả đầu ra.

Tiếp cận nội dung là cách nêu ra một danh mục đề tài, chủ đề của một lĩnh vực/môn học nào đó. Tức là tập trung xác định và trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn HS cần biết cái gì?

Cách tiếp cận này chủ yếu dựa vào yêu cầu nội dung học vấn của một khoa học bộ môn nên thường mang tính “hàn lâm”, nặng về lý thuyết và tính hệ thống, nhất là khi người thiết kế ít chú đến tiềm năng, các giai đoạn phát triển, nhu cầu, hứng thú và điều kiện của người học.

Tiếp cận kết quả đầu ra như NIER(2) (1999) đã xác định”là cách tiếp cận nêu rõ kết quả- những khả năng hoặc kĩ năng mà HS mong muốn đạt được vào cuối mỗi giai đoạn học tập trong nhà trường ở một môn học cụ thể” (3). Nói cách khác, cách tiếp cận này nhằm trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn HS biết và có thể làm được những gì?

Từ 2 cách tiếp cận chính nêu trên, cũng theo NIER, xu hướng chung trong việc thiết kế chương trình GD của các nước là kết hợp cả 2. Ví dụ Trung Quốc, Pháp, Đức, Nhật Bản, Hàn Quốc, Lào, Malaysia, Philippines và Hoa Kỳ khi thiết kế chương trình đều sử dụng kết hợp 2 cách tiếp cận này một cách đa dạng.

Các nước Úc, New Zealand, và Thái Lan chủ yếu sử dụng cách tiếp cận đầu ra, trong khi đó Cộng hòa Fiji, Indonesia và Việt Nam chủ yếu lại sử dụng cách tiếp cận nội dung. Ấn Độ, Sri Lanka đang chuyển từ cách tiếp cận nội dung sang cách tiếp cận đầu ra. Như thế có thêm cách tiếp cận thứ 3 là cách kết hợp giữa 1 và 2.

Phát triển chương trình theo hướng tiếp cận năng lực
Bước sang thế kỉ 21, do tốc độ phát triển của xã hội hết sức nhanh chóng, với những biến đổi liên tục và khôn lường. Để chuẩn bị cho thế hệ trẻ đối mặt và đứng vững trước những thách thức của đời sống, vai trò của GD ngày càng được các quốc gia chú trọng và quan tâm đầu tư hơn bao giờ hết.

Thay đổi, sửa sang, cải tiến chương trình, thậm chí cải cách GD đã được nhiều nước tiến hành (4).

Có khá nhiều vấn đề đặt ra khi xem xét chỉnh sửa, đổi mới chương trình GD. Trước hết là việc xem xét, thiết kế lại cần theo cách tiếp cận nào? Bản chất của cách tiếp cận ấy là gì? Và tại sao lại theo hướng tiếp cận này? Khảo sát và nghiên cứu việc phát triển chương trình GD của một số nước gần đây, chúng tôi thấy xu thế thiết kế chương trình theo hướng tiếp cận năng lực được khá nhiều quốc gia quan tâm, vận dụng.

Tên gọi của cách tiếp cận này có khác nhau nhưng thuật ngữ được dùng khá phổ biến là Competency-based Curriculum (Chương trình dựa trên cơ sở năng lực – gọi tắt là tiếp cận năng lực).

Bản chất và lí do chuyển sang cách tiếp cận năng lực

Theo cách mô tả và lí giải của một số nước thì chương trình tiếp cận năng lực thực chất vẫn là cách tiếp cận kết quả đầu ra vừa nêu ở phần 1. Tuy nhiên cần lưu ý, có rất nhiều dạng “kết quả đầu ra”.

Đầu ra của cách tiếp cận này tập trung vào hệ thống năng lực cần có ở mỗi người học. Chương trình tiếp cận theo hướng này chủ trương giúp HS không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết làm thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụng những tri thức học được để giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra.

Nói cách khác phải gắn với thực tiễn đời sống. Chương trình truyền thống chủ yếu yêu cầu HS trả lời câu hỏi: Biết cái gì? Chương trình tiếp cận theo năng lực luôn đặt ra câu hỏi: Biết làm gì từ những điều đã biết?

Nhìn chung sau năm 2000 các nước có sự xem xét, cải tổ chương trình GD đều theo định hướng vừa nêu. Tuy nhiên không phải quốc gia nào cũng tuyên bố rõ đó là chương trình tiếp cận theo năng lực.

Nhìn vào chương trình GD các nước vừa thay đổi, có thể thấy ba loại:

a) Một số nước tuyên bố chương trình thiết kế theo năng lực và nêu rõ các năng lực cần có ở HS. Chẳng hạn như Úc, Canada, New Zealand, Pháp…

b) Một số nước cũng tuyên bố chương trình thiết kế theo năng lực nhưng không nêu hệ thống năng lực, mà chỉ nêu chuẩn cụ thể cho chương trình theo hướng này. Tiêu biểu là chương trình của Indonesia (2006),

c) Một số nước khác không tuyên bố chương trình thiết kế theo năng lực nhưng thực chất chương trình vẫn được thiết kế dựa trên cơ sở năng lực. Ví dụ chương trình của Hàn Quốc, Phần Lan (9) , …

Khái niệm năng lực và phân loại hệ thống năng lực

Có rất nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực xã hội học, GD học, triết học, tâm lý học và kinh tế học đã cố gắng định nghĩa khái niệm năng lực. Tại Hội nghị chuyên đề về những năng lực cơ bản của Hội đồng châu Âu, sau khi phân tích nhiều định nghĩa về năng lực, F.E. Weinert (OECD,2001b, p.45) kết luận:

Xuyên suốt các môn học “năng lực được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể”. Cũng tại diễn đàn này, J. Coolahan (UB châu Âu 1996, p 26) cho rằng: Năng lực được xem như là “những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển thông qua thực hành GD”(10) …

Có thể thấy dù cách phát biểu có khác nhau, nhưng các cách hiểu trên đều khẳng định: Nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết làm (know-how), chứ không chỉ biết và hiểu (know-what).

Nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết làm (know-how)

Tất nhiên hành động (làm), thực hiện ở đây phải gắn với ý thức và thái độ. Phải có kiến thức và kĩ năng, chứ không phải làm một cách “máy móc”,”mù quáng”.

Phân loại năng lực là một vấn đề rất phức tạp. Kết quả phụ thuộc vào quan điểm và tiêu chí phân loại. Nhìn vào chương trình thiết kế theo hướng tiếp cận năng lực của các nước có thể thấy 2 loại chính: Đó là những năng lực chung và năng lực cụ thể, chuyên biệt.

Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và làm việc bình thường trong xã hội. Năng lực này được hình thành và phát triển do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học.

Vì thế có nước gọi là năng lực xuyên chương trình. Hội đồng châu Âu gọi là năng lực chính. Cũng cần lưu ý là khái niệm năng lực chính được nhiều nước trong khối EU sử dụng với các thuật ngữ khác nhau như (12): Năng lực nền tảng, năng lực chủ yếu, kĩ năng chính, kĩ năng cốt lõi, năng lực cơ sở, khả năng,phẩm chất chính; kĩ năng chuyển giao được…

Theo quan niệm của EU, mỗi năng lực chung cần: a) Góp phần tạo nên kết quả có giá trị cho xã hội và cộng đồng; b) Giúp cho các cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của một bối cảnh rộng lớn và phức tạp; c) Chúng có thể không quan trọng với các chuyên gia, nhưng rất quan trọng với tất cả mọi người.(13)

Năng lực cụ thể, chuyên biệt là năng lực riêng được hình thành và phát triển do một lĩnh vực/môn học nào đó; vì thế chương trình Québec gọi là năng lực môn học cụ thể để phân biệt với năng lực xuyên chương trình- năng lực chung.

Sáng tạo và đọc diễn cảm là ví dụ để phân biệt 2 loại năng lực này. Sáng tạo là năng lực chung. Nó là sản phẩm của tất cả các môn học/hoạt động và đòi hỏi vận dụng ở tất cả các môn học/hoạt động.

Còn đọc diễn cảm là năng lực riêng, năng lực do môn tiếng Việt và văn học đảm nhận. Trong cuộc sống rất cần năng lực sáng tạo. Không sáng tạo thì không thể phát triển, thậm chí khó tồn tại. Nhưng không đọc diễn cảm được thì cũng không có gì ảnh hưởng lớn. Chưa ai chết vì không đọc được diễn cảm.

Xác định hệ thống năng lực chung

Tại sao khi thiết kế chương trình GD cần chú ý phát triển các năng lực chung? Xin mượn lời giải thích được nêu trong Lời nói đầu văn bản Các năng lực xuyên chương trình Québec:

“Thế giới phức tạp, đa cực mà chúng ta đang sống đòi hỏi mọi người phải nối kết nhiều thành tố đa dạng của tri thức nhằm thích ứng với môi trường, sự phát triển và hành động có hiệu quả. Bởi vậy nhà trường cần hiểu rõ việc phát triển cho HS các năng lực phổ thông là cơ sở vững chắc cho vốn tri thức chính yếu. Chương trình GD Québec gọi các năng lực này là những năng lực xuyên chương trình.”(14)

Để nhận diện năng lực chung, Hội đồng châu Âu đưa ra ba tiêu chí(15): Thứ nhất, là khả năng hữu ích của năng lực ấy đối với tất cả các thành viên cộng đồng. Chúng phải liên quan đến tất cả mọi người, bất chấp giới tính, giai cấp, nòi giống, văn hoá, ngôn ngữ và hoàn cảnh gia đình. Thứ hai nó phải tuân thủ (phù hợp) với các giá trị đạo đức, kinh tế văn hoá và các quy ước xã hội. Thứ ba, nhân tố quyết định là bối cảnh, trong đó các năng lực cơ bản sẽ được ứng dụng.

Để xác định các năng lực chung cho chương trình GD một quốc gia, theo chúng tôi cần dựa vào ba yếu tố cơ bản sau đây:

1-Yêu cầu phát triển của đất nước trong một giai đoạn cụ thể, nhất là yêu cầu phát triển nguồn nhân lực và đào tạo một thế hệ công dân đáp ứng được những thách thức của tương lai. 2)Thực trạng năng lực của HS phổ thông nói riêng và của người lao động nói chung của một đất nước. 3) Xu thế quốc tế về phát triển năng lực cho HS trong nhà trường phổ thông nhằm đáp ứng thị trường lao động.

Có khá nhiều vấn đề đặt ra khi xem xét chỉnh sửa, đổi mới chương trình GD. Trước hết là việc xem xét, thiết kế lại cần theo cách tiếp cận nào? Bản chất của cách tiếp cận ấy là gì? Và tại sao lại theo hướng tiếp cận này? Khảo sát và nghiên cứu việc phát triển chương trình GD của một số nước gần đây, chúng tôi thấy xu thế thiết kế chương trình theo hướng tiếp cận năng lực được khá nhiều quốc gia quan tâm, vận dụng. Tên gọi của cách tiếp cận này có khác nhau nhưng thuật ngữ được dùng khá phổ biến là Competency-based Curriculum (Chương trình dựa trên cơ sở năng lực – gọi tắt là tiếp cận năng lực).

Mặc dù cùng xuất phát từ các yếu tố trên, nhưng việc xác định hệ thống năng lực chung cho chương trình GD phổ thông mỗi nước lại hết sức đa dạng, phong phú(16). Thống kê chương trình gần đây của 11 nước(17) theo hướng tiếp cận năng lực, chúng tôi thấy đã có 35 năng lực khác nhau. Tuy nhiên từ thống kê này, có thể thấy một số năng lực chung được khá nhiều nước đề xuất/ lựa chọn. Cụ thể là 8 năng lực sau đây:

Tư duy phê phán, tư duy logic. Giao tiếp, làm chủ ngôn ngữ. Tính toán, ứng dụng số. Đọc-viết. Làm việc nhóm – quan hệ với người khác. Công nghệ thông tin- truyền thông (ICT). Sáng tạo, tự chủ. Giải quyết vấn đề.

Phần lớn các nước trong khối EU căn cứ vào 8 lĩnh vực năng lực chính mà Hội đồng châu Âu đã thống nhất sau một thời gian tranh luận gay gắt vào năm 2002 (18) để đề xuất (thêm, bớt ) hệ thống năng lực cho chương trình GD của mỗi nước. 8 lĩnh vực năng lực chính đó là:
– Giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ
– Giao tiếp bằng tiếng nước ngoài
– Công nghệ thông tin và truyền thông
– Tính toán và năng lực toán, khoa học, công nghệ
– Doanh nghiệp, kinh doanh
– Năng lực liên cá nhân và năng lực công dân
– Hiểu biết về học
– Văn hoá chung

Khi xác định hệ thống năng lực chung cần trang bị cho HS, chương trình bao giờ cũng nêu rõ nội dung mỗi năng lực, tức là trả lời câu hỏi: Năng lực này là gì?

Chẳng hạn năng lực tư duy được chương trình Úc giới thuyết như sau: “Năng lực tư duy được xem là trình độ vận dụng hoạt động trí tuệ, nó rất đa dạng trong việc sử dụng thông tin để đạt kết quả. Năng lực tư duy bao gồm các yếu tố như giải quyết vấn đề, ra những quyết định, tư duy phê phán, phát triển lập luận và sử dụng các chứng cớ chứng minh cho lập luận của mình. Năng lực tư duy là cốt lỗi của nhiều hoạt động trí tuệ.”(19)

Ảnh minh họa. Nguồn: cbc.ca

Thiết kế chương trình theo hướng tiếp cận năng lực

Thiết kế chương trình truyền thống thường bắt đầu từ mục tiêu GD. Sau đó xác định các lĩnh vực/môn học, chuẩn kiến thức và kĩ năng, phương pháp dạy học và cuối cùng là đánh giá. Còn thiết kế chương trình theo năng lực trước hết cần xác định các năng lực chung cần trang bị và phát triển cho HS.

Những năng lực này có thể nêu ngay trong mục tiêu của chương trình GD. Từ các năng lực này mới xác định các lĩnh vực/ môn học bắt buộc cần thiết có vai trò trong việc phát triển năng lực. Sau đó phải xác định được chuẩn năng lực cho mỗi giai đoạn/cấp/lớp.

Tiếp đến là xác định những năng lực mà mỗi môn học bắt buộc có thể đảm nhận. Cuối cùng mỗi môn học, các năng lực nêu trên lại đựơc trình bày với ba nội dung: Đặc điểm của năng lực; Kết quả cần đạt về năng lực; Tiêu chí đánh giá năng lực này.

Khảo sát chương trình GD gần đây của khoảng 30 quốc gia, chúng tôi thấy chương trình GD Québec của Canada là chương trình được xây dựng theo hướng tiếp cận năng lực hoàn chỉnh nhất trong số các nước tuyên bố xây dựng chương trình theo hướng này.

Vĩ thanh

Từ những gì nêu ra ở trên, có thể khẳng định đôi điều:

Xây dựng, thiết kế chương trình GD theo hướng tiếp cận năng lực người học là một xu thế khá nổi trội, được nhiều nước chú ý vận dụng trong việc phát triển chương trình, đặc biệt đối với giai đoạn GD cơ sở, bắt buộc. Tuy việc triển khai, vận dụng có những mức độ khác nhau, nhưng khá thống nhất về quan niệm và cách hiểu.

Cần phân biệt năng lực chung/ năng lực chính còn gọi là năng lực xuyên chương trình với các năng lực riêng của môn học cụ thể. 2 năng lực này có quan hệ mật thiết với nhau, nhưng các năng lực chung rất được chú ý trong khi xem xét và đổi mới chương trình.

Vì chúng được sử dụng trong tất cả các môn học và các lĩnh vực học tập, phản ánh sự hội tụ, tích hợp và tổng hợp tất cả các kết quả học tập của nhiều giai đoạn. Với ý nghĩa này, chúng là những thước đo giá trị của con người, khi họ sống trong một xã hội phức tạp, khôn lường, với các tình huống và những tương tác đổi thay liên tục.

Thiết kế, xây dựng chương trình theo hướng phát triển năng lực thực chất vẫn là cách tiếp cận “kết quả đầu ra”. Nhưng “kết quả đầu ra” ở đây là hệ thống năng lực tổng hợp như đã trình bày, chứ không phải là một tập hợp các yêu cầu về kiến thức, kĩ năng, thái độ rời rạc.

Thiết kế và thực hiện chương trình theo hướng phát triển năng lực cần phải nhất quán từ hệ thống năng lực, mục tiêu, chuẩn năng lực, đặc điểm của các năng lực, kết quả cần đạt về năng lực và tiêu chí đánh giá các năng lực. Tránh việc chỉ đặt ra ở một khâu nào đó của quy trình GD.

Bài toán cần suy nghĩ và bàn bạc, trao đổi để có lời giải là: Việt Nam nên phát triển chương trình GD theo hướng tiếp cận năng lực như thế nào để vừa phù hợp với thực tiễn đất nước, vừa hội nhập đựơc với xu thế tiến bộ của thế giới.

Tài liệu tham khảo chính

1.    An International Comparative Study of School Curriculum – NIER (1999) – Tokyo

2.    Definition and Selection of Competencies (DeSeCo) (http://www.deseco.admin.ch/)

3.    INCA (2010) – http://www. inca.org.uk

4.    Key Competencies – A developing concept in general compulsory education– Eurydice, 2002

5.    Melbourne Declaration on Educational Goals for Young Australians, December 2008

6.    New Zealand Curriculum (2007) – The Ministry of Education – Wellington, New Zealand. – http://www.learningmedia.co.nz

7.     National Education Reform in Indonesia (2006): Milestones and Strategies for the Reform Process by Dr. Ella Yulaelawati – http://www.worldedreform.com/intercon

8.    The Shape of the Australian Curriculum (2008)- http://www.acara.edu.au/general

9.    The Québec Education Progam (2005): Cross-Curricular Competency – Broad Areas of Learning- Subject-Specific Competencies

10.    Quebec Educational Reform (2005)- http://www.6swlauriersb.qc.ca

11.    Review motivators – Thematic Probe Curriculum review in the INCA countries: June 2010

12.    Wikipedia, the free encyclopedia – General competence

—-

Chú thích:

* Viện KHGD Việt Nam

(1) An International Comparative Study of School Curriculum – NIER- Tokyo-1999- p 33

(2) National Institute for Educational Research (Viện nghiên cứu GD Quốc gia – Nhật Bản)

(3) NIER- Tài liệu đã dẫn, trang 33.

(4) Khảo sát việc phát triển CTGD của 21 nước do INCA thống kê, chúng tôi thấy từ năm 2000 đến nay đã có tới 14 nước tiến hành xem xét, chỉnh sửa CT với nhiều mước độ khác nhau. Thuật ngữ thường sử dụng trong các văn bản CT là Review ( xem xét lại), Innovation (đổi mới) và Reform ( sửa đổi, cải cách)…

(5) International Review of Curriculum and Assessment Frameworks Internet Archive- www. inca.org.uk

(6) Review motivators – Thematic Probe Curriculum review in the INCA countries: June 2010

(7) Foreword – New Zealand Curriculum

(8) Key Competencies A developing concept in general compulsory education- Eurydice, 2002

(9) Trong các văn bản CT của Phần Lan, năng lực được hiểu và gọi là các kĩ năng cơ bản ( basic skills)

(10) Key Competencies A developing concept in general compulsory education- http://www.eurydice.org

(11) Cải cách giáo dục ở Indonesia – http://www.worldedreform.com/intercon/kedre9.htm

(12) Khái niệm Competence thuật ngữ xuyêt suốt CTGD cơ bản bắt buộc châu Âu (EU) Eurydice, 2002 – http://www.eurydice.org).

(13) Definition and Selection of Competencies (DeSeCo Project)- OECD

(14) Cross-curricular competencies- Québec Education Program

(15) Key Competencies A developing concept in general compulsory education- Tài liệu đã dẫn

(16) Weinert (2001) xác nhận một tài liệu công bố gần đây về chủ đề này ở Đức viết rằng: có hơn 650 năng lực chính ( established that recent publications on the subject in Germany cite more than 650 general key qualifications or key competencies.”)

(17) Đó là các nước: Anh, Pháp, Đức, Nhật, Singaporre, New Zealand, Tây Ban Nha, Canada, Scotland, Nam Phi, Úc ( chủ yếu là theo INCA)

(18) European Commission 2002c

(19) Melbourne Declaration on Educational Goals for Young Australians December 2008

(20) The Québec Education Progam: Cross-Curricular Competency – Broad Areas of Learning- Subject-Specific Competencies- 2005

• (Theo Tia Sáng)

 

Nhà văn Y Ban: “Chúng ta đang quay cuồng trong bức xúc”

Đọc xong CGL cũng muốn “rưng rưng nước mắt”, chả biết mai này mình và con cháu mình đi đâu về đâu trong cái xã hội, cái đất nước cũng chả biết sẽ đi đâu về đâu này.

“Tiến lên ta quyết tiến lên hàng đầu; Hàng đầu ta tiến về đâu? Hàng đầu ta tiến về đâu thì về”.

_CGL_

Tôi nhớ mãi khi con trai tôi học lớp 5, một hôm cháu nói với tôi: “Mẹ ơi khi lớn lên con không lấy vợ đâu” “Tại sao?” “Vì lấy vợ xong phải làm những chuyện dâm ô trụy lạc”. Tôi chẳng biết cười hay mếu.

“Vụ hôi của vô cảm” – kể về một người đàn ông sau khi quyết liệt bảo vệ túi tiền của mình khỏi hai tên cướp thì ông lại bị chính những người dân, những người đáng lẽ phải giúp ông bắt cướp “hôi” mất những đồng tiền ông vừa nỗ lực bảo vệ được.

Bản tin vài trăm chữ cùng 3 bức ảnh – có lẽ do một người viết báo nghiệp dư vô tình chụp được – mang lại những tiếng thở dài ngao ngán. Tại sao lại thế? Câu hỏi không ngừng ám ảnh dù tôi rất cố gắng lý giải.

Cuối cùng tôi tìm đến tác giả của I Am Đàn Bà, với hy vọng nhà văn – lại là nhà văn nữ – là người cảm nhận, chiêm nghiệm cuộc sống sâu sắc thấu đáo nhất để tìm được sự cắt nghĩa thuyết phục.

Và Y Ban đã tìm được cho tôi hai chữ:

Lệch lạc

Tôi đang cố trả lời câu hỏi Tại sao lại thế? cho vụ “hôi tiền”. Chị giúp tôi được không?

Vụ đấy tôi có đọc, và chốt lại, phải dùng đúng từ: “cướp” chứ không phải “hôi”; cướp tiền, cướp nhân cách, cướp đạo lý làm người, cướp trên cướp dưới, ai cũng có thể biến thành cướp, quá sợ.

Cũng giống như nạn nhân tai nạn giao thông bị móc ví, sờ điện thoại vậy.

Rồi ‘Gậy ông đập lưng ông’, như vụ tôi chứng kiến ở Mỹ Đình: kẻ lừa đảo cho một tờ tiền 20.000 thật buộc bên ngoài tiền âm phủ rồi “làm rơi”, người đi đường tưởng thật lao vào nhặt. Ngay lập tức có người ra đòi: Tôi biết người vừa mất tiền, anh ta là đầu gấu. Anh phải chia cho tôi 200.000 không tôi mách chúng đuổi theo. Thế là người kia mất 200.000 lấy 20.000 và xấp tiền âm phủ.

Người nọ cướp của người kia.

Mới hôm trước tôi vừa nghe cô cắt tóc gội đầu tiếc rẻ kháo câu chuyện: hôm qua cô bỏ lỡ con đề 41, vì có thằng bé 14 tuổi vừa ngã sông chết đuối. Câu chuyện thật thương tâm: cậu bé theo bố và cậu đi câu. Bố và cậu không biết bơi chỉ ngồi trên bờ, còn cậu bé nhảy từ trên bờ xuống tắm, chẳng may đầu cậu va vào đá. Cậu choáng váng chìm, cánh tay mải miết giơ lên cầu cứu. Không ai nhảy xuống, cậu bé chết. Bố và cậu bất lực. Người dân quanh đó rộn rạo đánh đề từ cái chết của cậu bé.

Cũng như chuyện cậu bé 11 tuổi bị công an đánh bầm tím người; hay người tham gia giao thông bị đánh gãy cổ, đi cấp cứu sau nửa ngày hôn mê, tay vẫn bị còng… Đau lòng!

Câu chuyện hai người công an cầm dùi cui thay nhau đánh cậu bé 11 tuổi, tôi cũng cố hết sức suy nghĩ, lý giải mà vẫn không thể hiểu nổi. Chị có tìm được lý do nào tạm thuyết phục một chút không?

Tôi nghĩ có lẽ xã hội hiện nay đang nhiều áp lực quá. Ngay những người cảnh sát giao thông, họ cũng bị giao khoán chỉ tiêu phạt. Không phạt đủ thì không hoàn thành nhiệm vụ, phạt thì va chạm với người dân. Mọi thứ đều quy thành tiền. Bản thân họ cũng quá bức xúc căng thẳng.

Tôi nghĩ cũng có thể họ không định đánh người như vậy, nhưng áp lực khiến họ bức bối, quá đà mà xả ra.

Xã hội đang ở một vòng quay cuồng, lệch lạc, quá thừa hoặc quá thiếu. Giáo dục thừa thành tích, thiếu kỹ năng sống. Học sinh được học rất giáo điều, nhưng làm sao cư xử với một cái ‘nhìn đểu’ thì không biết, rồi dẫn đến án mạng. Các nữ sinh làm thế nào để tự bảo vệ, không ai nói cho các em, rồi nạn hiếp dâm, nạo phá thai, lộ clip sex ngày càng xuất hiện dày đặc.

Tôi chưa thấy ở đâu như ở đất nước mình. Biển dịch vụ nạo phá thai nhan nhản, công khai; ngay những tấm áo khoác lên như đạo đức, phẩm giá, lương tâm cũng đã chẳng cần dùng nữa.

Tất cả những điều ấy, các nhà giáo dục, quản lý… có biết không? Họ biết, biết rõ ràng. Nhưng họ nghĩ gì? Làm gì? Tôi chịu.

Vẫn biết ngành giáo dục vẫn còn quá nhiều điều để bàn. Nhưng khi học sinh bị bủa vây bởi bạo lực, tình dục, những giá trị lệch lạch cả ở thế giới thật và ảo. Gần đây nhất một trang báo khi đưa tin ảnh về em bé 3 tuổi còn giật tít ‘lộ quần chíp’ thì ngưỡng chịu đựng của dư luận đã vượt quá giới hạn rồi. Lằn ranh về đạo đức, văn hóa tối thiểu đã biến dạng hết. Các nhà giáo dục làm thế nào để bảo vệ các em trong sự bủa vây như thế?

Chưa bao giờ xã hội thích những scandal nhảm nhí như bây giờ. Những chuyện vớ vẩn không thể tầm xàm hơn cũng khiến người ta lao vào nghiêng ngó, bình luận. Thời đại của những chuyện vô thưởng vô phạt, vô duyên, vô lý..

Chúng ta cấm đoán rất nhiều thứ. Ai, làm gì cũng phải vòng vèo, lách được luật nào thì lách, và những thứ nhảm nhí nở rộ. Về một mặt nào đó, tôi nghĩ nó chính là sự phản kháng của xã hội. Vô thưởng vô phạt đấy, nhưng lại có chủ đích hẳn hoi.

Quá tả hoặc quá hữu đều là lệch lạc!

Cũng như chuyện bắt mại dâm, luôn chỉ có mấy cô gái bán thân bị bêu riếu, chưa bao giờ thấy ‘đối tác’, khách hàng của các cô bị nêu tên, chụp ảnh, làm nhục như vậy. Tất cả những chuyện clip sex, khoe hàng… nhan nhản vừa qua, cuối cùng đối tượng bị nghiền nát cũng là người phụ nữ. Người ta hả hê chuyền tay nhau xem, bình luận, dè bỉu; tàn nhẫn nhìn con mồi của mình bị dày xéo. Cũng là một sự lệch lạc?

Tôi chưa thấy ở đâu như ở đất nước mình. Biển dịch vụ nạo phá thai nhan nhản, công khai; ngay những tấm áo khoác lên như đạo đức, phẩm giá, lương tâm cũng đã chẳng cần dùng nữa.

Tôi nhớ mãi khi con trai tôi học lớp 5, một hôm cháu nói với tôi: “Mẹ ơi khi lớn lên con không lấy vợ đâu” “Tại sao?” “Vì lấy vợ xong phải làm những chuyện dâm ô trụy lạc”. Tôi chẳng biết cười hay mếu.

Sau khi cố tìm lời lẽ hợp lý giải thích cho con nghe, nhưng đêm nghĩ lại tôi lại thấy con đúng. Cùng là một hành vi, nhưng ở đây nó thế này, ở kia thế khác.

Ai có thể thống kê được bao nhiêu phụ nữ bị hiếp dâm bởi chính chồng họ, bạo hành bằng chính hành vi đó. Tôi chắc rằng còn nhiều hơn các vụ mại dâm cộng lại.

Và khi những người phụ nữ bị bạo hành, bị phản bội tìm đến sự hỗ trợ của các nhà tư vấn, các tổ chức xã hội. Họ lại được khuyên phải bao dung, phải vị tha, phải nghĩ đến những đứa trẻ… Khi một cặp đôi ly hôn, dư luận sẽ ráo riết lên án người phụ nữ để con lại; nhưng lại bỏ qua những người đàn ông để vợ tay trắng ra đường, phớt lờ cấp tiền nuôi con.

Tôi đã từng nói ở đâu nhấn mạnh nhiều nhất đến quyền phụ nữ hay bảo vệ phụ nữ, thì ở đó người phụ nữ đang bị chà đạp nhiều nhất.

Chúng ta lắm ban bệ quá. Bộ nào cũng có một ủy ban vì sự tiến bộ của phụ nữ nhưng hoạt động thật sự của nó, những tác động đến đời sống người phụ nữ thế nào lại hết sức mơ hồ.

Nó cũng mơ hồ giống như chúng ta không thừa nhận mại dâm, nhưng thực tế là nó vẫn tồn tại. Chúng ta cấm trên luật, nhưng lại không thi hành được triệt để. Hậu quả là bệnh tật tràn lan, tội phạm tình dục nhan nhản.

Giới trẻ chìm đắm vào những góc tối trên Internet, trong nhà nghỉ khám phá những thứ mà bố mẹ chúng và xã hội từ chối ‘vẽ đường cho hươu chạy’. Thay vì giúp các em gái biết tự bảo vệ, người ta hăng hái lên án em khi xảy ra chuyện.

Một thực tế đau lòng, ai cũng nhìn thấy, đó là những trung tâm tư vấn, giúp đỡ, bảo vệ các em có quá ít; trong khi các trung tâm nạo hút thai lại nhan nhản như nấm.

Sự lệch lạc có từ cốt lõi xã hội, chứ đừng trách các em, hay đổ thừa cho những thứ nhảm nhí các em đang lao theo. Đó chỉ là hệ quả.

Những nhà văn như tôi đang shock

Đầu những năm 1940, chúng ta có loạt truyện ngắn của Nam Cao. Thời kỳ đổi mới, ta có Mảnh đất lắm người nhiều ma của Nguyễn Khắc Trường. Lùi xa hơn nữa là Ba người khác của Tô Hoài. Những nhà văn đã đánh dấu tên tuổi họ bằng những bức tranh xã hội thời kỳ họ từng sống, từng trải nghiệm. Bức tranh năm 2011 của những nhà văn thế hệ chị sẽ như thế nào?

Tôi nhìn thấy tôi đang lội nước bì bõm trên đường phố đang tắc đường. Tôi nói với một người đàn ông đang ngồi trên xe: “Anh làm ơn lùi xuống giúp tôi một chút để tôi rẽ“. “Đây chỉ biết tiến chứ không biết lùi“. Thế là tôi cùng cả đoàn người cứ đứng chôn chân trong nước nhiều tiếng đồng hồ, không ai rẽ được.

Ai đó có thể nổi giận, nhưng tôi thì không. Tôi ngoái lại đằng sau và tôi nhớ rằng dân tộc tôi là dân tộc không biết lùi. Bao nhiêu năm chúng tôi đắm chìm trong khẩu hiệu “tiến lên”, ngay từ trong bụng mẹ.

Ở trường học trẻ con cũng biết từ tiến lên. Nhưng tiến lên đâu? Nên trẻ con nói: Tiến lên ta quyết tiến lên hàng đầu; Hàng đầu ta tiến về đâu? Hàng đầu ta tiến về đâu thì về.

Tôi viết trong truyện ngắn Không biết lùi như thế.

Nhà văn luôn luôn cần độ lùi về thời gian để họ chiêm nghiệm về thời đại họ đã trải qua, rồi mới viết. Nam Cao, Nguyễn Khắc Trường hay Tô Hoài cũng thế thôi. Nhưng thật sự những nhà văn 2011 như tôi đang bị shock.

Mở báo ra, tôi nhìn thấy rừng bị tàn phá, tài nguyên cạn kiệt; đạo đức gia đình – xã hội rối tung trên mặt báo. Tai nạn giao thông, tai nạn lao động…  đủ thứ nguy cơ bủa vây.

Người ta nhắm mắt trước cái ác, né tránh sự tăm tối. Lòng tốt, sự trắc ẩn đôi khi được đền đáp bằng một nhát dao thấu ngực, hay bị tráo đổi tàn nhẫn.

Đôi khi tôi thấy mình lẩn thẩn. Ai đó dắt dùm tôi chiếc xe, giúp tôi một việc vặt cũng làm tôi rưng rưng nước mắt. Rồi tôi chợt nhận ra, cuộc sống của mình khô cằn mất rồi.

Tác giả: Hoàng Hường

http://tuanvietnam.vietnamnet.vn/2011-06-22-nha-van-y-ban-chung-ta-dang-quay-cuong-trong-buc-xuc-

Các tỉnh nói bộ đồng ý, bộ nói không

 CGL cho rằng đây là scandal về sự “vô giáo dục” trong ngành giáo dục hay nói một cách nhẹ nhàng hơn: bệnh  “TRÊN BẢO DƯỚI KHÔNG NGHE” (trong trường hợp Bộ GD-ĐT không chỉ đạo mà các Sở tự quyết) hoặc hội chứng “NOT ME ” ( nếu “ông Bộ” chối tội).

Chuyện tuy chưa ngã ngũ nhưng ngành GD bê bối kiểu này chỉ tổ làm cho bọn học sinh chúng nó cười vào mặt.

Xin các thầy cô cấp Sở, cấp Bộ nhớ cho câu ca dao (ngay cả đứa học sinh tiểu học còn biết):

           “Trăm năm bia đá dẫu mòn

Ngàn năm bia miệng hãy còn trơ trơ”

CGL kính chúc các thầy, các cô ở vị trí lãnh đạo ngành GD chân cứng đá mềm, đủ tỉnh táo để giải quyết hợp tình hợp lý scandal mà các vị đã tạo ra. Nhớ “say: Sorry!” mọi người nha các vị (theo đúng bài ” Biết cám ơn, xin lỗi” /SGK Đạo đức lớp 1) , kẻo không lại phạm lỗi cơ bản về quy tắc ứng xử đấy.

_CGL_

Ông Nguyễn Hoàng Nhi, Giám đốc Sở GD-ĐT Đồng Tháp, cho rằng biên bản thỏa thuận cách chấm thi các môn tự luận tại kỳ thi tốt nghiệp THPT 2011 đã được sự đồng ý của Thứ trưởng Bộ GD-ĐT Nguyễn Vinh Hiển

Ngày 19-6, trao đổi với phóng viên Báo Người Lao Động về việc 11 sở GD-ĐT các tỉnh, thành khu vực ĐBSCL có biên bản thỏa thuận cách chấm thi các môn tự luận tại kỳ thi tốt nghiệp THPT 2011, ông Nguyễn Thanh Bình, Giám đốc Sở GD-ĐT An Giang, cho biết việc thống nhất cách chấm thi không trái với quy định của Bộ GD-ĐT, chỉ là thống nhất cách cho điểm chứ không phải “mở” đáp án đến vô tội vạ.

“Theo tôi biết thì anh Ba Nhi (Nguyễn Hoàng Nhi, Giám đốc Sở GD-ĐT Đồng Tháp – PV) đã có công văn xin ý kiến của Bộ GD-ĐT để mở cuộc họp thống nhất cách chấm thi và được đồng ý.

Việc thống nhất cách chấm là cần thiết vì nếu đáp án có 3 ý, thí sinh chỉ trả lời được 1 hoặc 2 ý thì cho điểm ra sao? Nếu không có sự thống nhất thì người cho điểm thấp, người cho điểm cao, thiệt thòi cho thí sinh. Mà việc làm này còn đem lại sự công bằng để không xảy ra tình trạng có tỉnh chấm chặt quá, tỉnh chấm lỏng quá như những năm trước rồi lại khiếu nại” – ông Bình nói.

Ông Bình cũng cho biết lãnh đạo sở GD-ĐT các tỉnh ĐBSCL đều hay biết việc nhóm họp để đi đến thỏa thuận, thống nhất cách chấm thi trên. Song, khi được hỏi về việc biên bản thống nhất của 11 sở GD-ĐT ngày 5-6 tại TP Cần Thơ có vấn đề “mở” đáp án để cho điểm thí sinh nhằm đem lại kết quả “đẹp”, ông Bình nói chuyện “mở” đến mức độ nào thì ông không biết vì không tham gia cuộc họp trên.

Học sinh tại TP Cần Thơ sau một buổi thi tốt nghiệp THPT năm 2011. Ảnh: CA LINH

“Tôi không phải chủ tịch hội đồng chấm thi mà là một cô phó giám đốc sở. Hôm đi họp tại Cần Thơ cũng do cô ấy đi”- ông Bình khẳng định và cho biết tỉ lệ đậu tốt nghiệp THPT của tỉnh An Giang năm nay là 89,32% đối với hệ THPT và 42,9% đối với hệ giáo dục thường xuyên. “So với năm 2010, tỉ lệ đậu tốt nghiệp của An Giang tăng khoảng 7%-8%, đây là mức tăng bình thường” – ông Bình nhìn nhận.

Ông Trần Trọng Khiếm, Giám đốc Sở GD-ĐT Cần Thơ, cho biết: “Biên bản thống nhất hướng dẫn chấm thi môn văn ở kỳ thi tốt nghiệp THPT năm 2011 của 11 tỉnh, thành ĐBSCL bám sát với đáp án của Bộ GD-ĐT. Trong quy định về chấm thi có độ “nới lỏng” nhất định theo quy chế cho phép. Về việc một cô giáo ở Tiền Giang (cô Đỗ Thị Lê-PV) nói giữa các tỉnh thỏa thuận để cho điểm vô tư là ý kiến chủ quan của cô, không đúng sự thật”.

Cán bộ Phòng Khảo thí của Sở GD-ĐT Cần Thơ nhận định: “Bộ đã có văn bản cho phép 11 tỉnh họp thống nhất đáp án chung của các môn tự luận chứ không có chuyện vô tư cho điểm.

Kỳ thi tốt nghiệp THPT vừa kết thúc, bộ đã có điều chỉnh đáp án bổ sung ở môn văn (ý thứ 2, câu 1) rất thuận lợi cho học sinh”. Kỳ thi tốt nghiệp THPT năm nay, TP Cần Thơ có khoảng 85% học sinh đạt trên điểm 5 môn văn. Theo cán bộ trên thì tỉ lệ này so với những năm trước là ngang nhau.

Trao đổi với phóng viên Báo Người Lao Động, chiều 19-6, bà Đoàn Thị Bảy, Phó Giám đốc Sở GD-ĐT tỉnh Cà Mau, khẳng định việc 11 sở GD-ĐT các tỉnh ĐBSCL họp bàn và ra biên bản thống nhất hướng dẫn chấm thi môn ngữ văn kỳ thi tốt nghiệp THPT năm 2011 là không sai. Theo bà Bảy, không chỉ riêng môn ngữ văn mà tất cả các môn thi tự luận đều có biên bản thống nhất như vậy.

Bà Lâm Thị Sang, Phó Giám đốc Sở GD-ĐT tỉnh Bạc Liêu, cho biết: “Các tỉnh, thành đã thảo luận, nghiên cứu từ đáp án của Bộ GD-ĐT hướng dẫn triển khai cho các hội đồng chấm thi. Từ đó, các tỉnh đã thống nhất quan điểm, chi tiết các đáp án. Tuy các đáp án này có khuynh hướng mở hơn nhưng không thoát ly khỏi đáp án của Bộ GD-ĐT”.

Trả lời báo chí, ông Nguyễn Hoàng Nhi, Giám đốc Sở GD-ĐT Đồng Tháp, Trưởng thi đua vùng VI (khu vực ĐBSCL), cho rằng biên bản này đã được 11 sở GD-ĐT thống nhất (trừ Tiền Giang và Bến Tre không tham gia) trên cơ sở bám sát đáp án của bộ và được sự đồng ý của Thứ trưởng Bộ GD-ĐT Nguyễn Vinh Hiển.

Ông Nhi cho biết: “Chiều 19-6, một số sở đã làm báo cáo liên quan đến biên bản thống nhất đáp án các môn tự luận gửi về Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng theo yêu cầu của bộ. Những sở còn lại do tối 18-6 (thứ bảy) mới nhận được yêu cầu này nên đến thứ hai sẽ gửi trình bày vụ việc về bộ”.

Không cho phép tự xây dựng đáp án . Phóng viên: Thứ trưởng đánh giá thế nào về việc 11 tỉnh, thành ở ĐBSCL có riêng một thỏa thuận để chấm thi? – Thứ trưởng Bộ GD-ĐT Nguyễn Vinh Hiển: Ngày 5-5, khi Giám đốc Sở GD-ĐT Đồng Tháp gửi công văn đề nghị Bộ GD-ĐT cho tổ chức cuộc họp gồm một số đại diện các hội đồng chấm thi của các tỉnh trong vùng để “thảo luận hướng dẫn chấm và biểu điểm các môn thi tự luận của Bộ GD-ĐT ở từng môn thi”, chúng tôi xét thấy nội dung cuộc họp trên không trái với các quy định của quy chế thi nên đã có công văn đồng ý cho tổ chức cuộc họp. Ngay sau khi Báo Người Lao Động đăng bài “Thỏa thuận để cho điểm … vô tư!”, Bộ GD- ĐT đã yêu cầu các sở GD-ĐT trong vùng ĐBSCL báo cáo về sự việc trên. Bộ sẽ tiếp tục kiểm tra, xác minh và nếu phát hiện sai phạm sẽ nghiêm túc xử lý theo quy chế. . Vậy bao giờ các sở mới có báo cáo về bộ, thưa ông? – Chúng tôi yêu cầu họ phải thực hiện báo cáo nhưng không thể yêu cầu họ gửi ngay lập tức được. Chắc một, hai ngày nữa họ sẽ gửi thôi. Về việc này, tôi khẳng định là Bộ GD-ĐT đã ban hành và chỉ đạo thống nhất đáp án và biểu điểm trong toàn quốc, không cho phép các hội đồng chấm thi tự xây dựng. . Thưa thứ trưởng, liệu Bộ GD-ĐT có cử đoàn thanh tra vào kiểm tra tận nơi không? – Nếu thấy cần thiết, chúng tôi sẽ làm điều đó. Nhưng theo tôi, việc này cần phải chờ xem kết quả báo cáo của họ thế nào. . Nếu bộ đã khẳng định không cho phép các hội đồng chấm thi tự xây dựng và sử dụng các hướng dẫn chấm thi khác với hướng dẫn chấm thi của bộ thì các bài thi của thí sinh 11 tỉnh, thành ở ĐBSCL sẽ được xử lý thế nào? – Như tôi đã nói, chúng tôi đang chờ báo cáo rồi sẽ có kết luận cuối cùng. Đây là việc quan trọng nên không thể quá vội vàng. . Nhưng thời gian từ nay đến kỳ thi ĐH là không dài, cần phải bảo đảm quyền lợi cho các em? – Tôi chắc chắn là chúng tôi sẽ xử lý kịp để bảo đảm quyền lợi cho các thí sinh trước kỳ thi ĐH này. Yến Anh thực hiện

QUỐC DŨNG – CA LINH – DUY NHÂN

http://nld.com.vn/20110619102043652p0c1017/cac-tinh-noi-bo-dong-y-bo-noi-khong.htm

Chất lượng giáo dục không là Phù Đổng

Kỳ thi tốt nghiệp THPT năm nay cũng như nhiều năm qua đã đạt độ tin cậy thấp, mục tiêu đặt ra đã không khả thi

Nếu ai hỏi tôi kết quả tốt nghiệp THPT cao đặc biệt của năm nay thể hiện điều gì thì tôi xin trả lời: Người than thở, kẻ vui mừng.

Những nghịch lý

Trước hết, phải thấy thực tế đang có sự giằng co về quan niệm tổ chức thi cử trong ngành giáo dục, đặc biệt là trong giới lãnh đạo. Những người lãnh đạo bao giờ cũng có ý lành mạnh là muốn thấy có nét gì đó đổi mới hơn trước, tích cực hơn trước khi mình lên nắm quyền hoặc khi có một sự kiện trọng đại nào sắp hay vừa xảy ra.

Có người thì mong thấy mặt tích cực đó qua việc coi thi nghiêm túc hơn, đánh giá đúng thực chất hơn nên đề ra chính sách “hai không”; có người thì muốn thấy nét tích cực qua việc nâng cao tỉ lệ tốt nghiệp (mà tỉ lệ tốt nghiệp thường bị quan niệm rất sai lầm là thước đo chất lượng) nên chỉ đạo “bình thường hóa” kỳ thi, bảo đảm cho học sinh nào có học thì gần như chắc chắn có thể đậu.

Trong khi số đông giáo viên khi than thở với nhau đều thừa nhận là trình độ học sinh giảm dần qua các năm thì điều rất lạ là nhiều người vẫn vui mừng trước kết quả tốt nghiệp năm sau cao hơn, thậm chí cao vọt so với năm trước.

Trong các năm gần đây, kết quả tốt nghiệp THPT của không ít tỉnh, thành đã biến động lên xuống khôn lường, lúc đứng trên núi cao, khi rơi vào vực thẳm. Đó là do ở các địa phương này, hai thói quen (thói xấu muốn lập công bằng thành tích ảo và thói quen tốt nhìn thẳng vào sự thật mà sửa) đang đấu tranh quyết liệt bất phân thắng bại, khiến kết quả thi tốt nghiệp thành một cây kim la bàn, dao động hỗn loạn trong một “từ trường” luôn luôn thay đổi, từ cấp quản lý ở cấp cao đến cấp cơ sở và đến tận giáo viên.

Độ tin cậy thấp

Thực tiễn đang cho thấy việc thi tốt nghiệp THPT trên phạm vi toàn quốc, cả thi theo hệ phổ thông hay hệ giáo dục thường xuyên, đã không thực hiện được mục tiêu là đánh giá một cách khách quan và tin cậy thành quả của cả một giai đoạn học tập, đánh giá chất lượng dạy và học cũng như chất lượng quản lý giáo dục trong tương quan giữa các tỉnh, thành với nhau.

Sở dĩ tỉ lệ tốt nghiệp THPT năm nay của tỉnh Trà Vinh cao là vì đề ra dễ, chỉ trừ môn vật lý. Nhưng tỉ lệ tốt nghiệp cao không đồng nghĩa với việc tỉ lệ đậu ĐH, CĐ sẽ cao. Thậm chí có những nơi tốt nghiệp 100% chưa chắc học sinh ở đó đã giỏi mà là học sinh trung bình, yếu vẫn có thể đậu khi gặp đề dễ. Học sinh khá giỏi, hiển nhiên sẽ đậu tốt nghiệp dù đề dễ hay khó. Ông Triệu Văn Phấn (Giám đốc Sở GD – ĐT tỉnh Trà Vinh)

Ai cũng biết rằng chất lượng cao là thành quả của một quá trình tích lũy lâu dài của cả hệ thống giáo dục và của cả gia đình học sinh chứ không thể của vài tháng tổ chức ôn tập, thi thử, kèm cặp học sinh yếu.

Ai cũng biết câu chuyện lớn nhanh như Phù Đổng trong nâng cao chất lượng giáo dục không thể xảy ra trong đời mà chẳng qua là phù phép mà thôi. Cách phù phép thì cả người đi học lẫn người dạy học ai cũng biết, chỉ khác nhau là lòng tự trọng có cho phép thực hiện hay không.

Kỳ thi tốt nghiệp năm nay cũng như nhiều năm qua đã đạt  độ tin cậy thấp.

Để đạt được kết quả đánh giá với sai số quá lớn thế này không cần phải tiêu tốn một số tiền và công sức lớn lao của cả xã hội ở phạm vi toàn quốc như lâu nay hay ở phạm vi toàn tỉnh, thành như có đề nghị của một số người là giao Sở GD-ĐT phụ trách toàn bộ kỳ thi từ A đến Z.

Để từng trường lo đánh giá trình độ học sinh thì sai số trong đánh giá chất lượng cũng sẽ không lớn hơn nhưng được cái lợi lớn là những tốn kém tiền bạc và công sức sẽ giảm, đạt đến cực tiểu.

Còn nếu cứ muốn đánh giá trình độ nắm vững kiến thức của học sinh một cách đại trà thì đã có nhiều cách đánh giá khác cho kết quả tin cậy hơn, khách quan hơn, rẻ tiền hơn.

Tóm lại, kỳ thi tốt nghiệp THPT theo kiểu nước mình tổ chức lâu nay đã không còn cần thiết khi mục tiêu đặt ra đã không khả thi.

Tiến sĩ Hồ Thiệu Hùng

http://nld.com.vn/20110621104953183p0c1017/chat-luong-giao-duc-khong-la-phu-dong.htm

 

Một sản phẩm của tư duy giáo dục lạc hậu?

Tác giả: Giáp Văn Dương (ĐHQG Singapore)

Dư luận đang “sửng sốt” với Đề án “Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015″ của Bộ Giáo dục & Đào tạo (BGD & ĐT). Sửng sốt không phải chỉ vì số tiền dự toán quá lớn: 70 nghìn tỷ đồng, mà còn vì chất lượng đề án quá thấp và tư duy giáo dục thể hiện trong đề án quá lạc hậu.

Đọc bản đề án 32 trang mang tên “Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015″ của Bộ giáo dục & Đào tạo (BGD&ĐT), bất cứ người quan tâm đến giáo dục nào cũng không khỏi ngỡ ngàng. Điều ngỡ ngàng đầu tiên là sự sơ sài của nó. Nếu không tính đến trang bìa, phần mục lục và sơ đồ phụ lục đính kèm thì bản đề án này chỉ có vẻn vẹn 29 trang đánh máy khổ A4. Tuy nhiên, phạm vi tác động của nó lại vô cùng lớn. Nó tác động trực tiếp đến gần 20 triệu học sinh và giáo viên trên toàn quốc. Số kinh phí dự trù để triển khai đề án cũng lên đến mức kỷ lục: 70 nghìn tỷ đồng!

Nhìn vào những con số này, bất kỳ người có nhận thức thông thường nào cũng phải giật mình vì cảm nhận về sự sơ sài và bất cập không thể tránh khỏi. Với người làm chính sách hoặc có chuyên môn về giáo dục, thì chỉ cần đọc qua bản đề án, sự sơ sài và bất cập của nó hiển hiện ngay trước mắt.

Bao biện

Một trong những nội dung quan trọng của đề án là phần II: “Đánh giá việc xây dựng và triển khai chương trình sách giáo khoa hiện hành”. Phần này chia thành 6 tiểu mục, chiếm dung lượng khoảng 7 trang khổ A4. Tất cả các đánh giá trong mỗi tiểu mục này đều tuân theo mô-típ “ưu điểm & hạn chế” tối giản – tức là theo kiểu khen một tí, chê một tí – mà không dựa trên bất kỳ một cứ liệu khoa học nào. Với các đánh giá mang tính khoa học, bên cạnh phần thuyết minh thì con số, bảng biểu, hình vẽ… đóng vai trò linh hồn của đánh giá. Nhưng rất tiếc, những linh hồn này đã không hề xuất hiện. Cho nên, phần đánh giá này thực chất chỉ là phần bao biện vòng vo của các tác giả đề án.

Để có hình dung cụ thể, xin nêu ví dụ sau: Trong phần đánh giá về chương trình và sách giáo khoa hiện hành, đề án cho rằng: “Xét về tổng thể, quá trình xây dựng chương trình được qui định khá đầy đủ, rõ ràng và hợp lý”, nhưng ” các quan điểm định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông được xác định muộn (1999), không có ngay từ khi chương trình tiểu học” và “còn thiếu một số công trình nghiên cứu cần thiết cho việc phát triển chương trình phổ thông”. Như vậy, quá trình xây dựng chương trình đã được tiến hành khi chưa có quan điểm định hướng đổi mới, chưa có đủ cơ sở khoa học – tức là làm mà không biết đang làm gì, và tại sao lại làm như vậy.

Chính kiểu đánh giá khen một tí, chê một tí như thế này đã thể hiện sự không nghiêm túc của các tác giả đề án, thực chất chỉ là một sự bao biện hoa mỹ có thể viện dẫn bất cứ khi nào bản đề án cần đến. Vì thế sẽ không ngạc nhiên khi những bao biện ở phần II này đã phát triển trở thành các lập luận tự mâu thuẫn trong những phần còn lại của nội dung đề án.

Ảnh: Đỗ Hiền

Sáo rỗng

Nếu xem xét bốn nguyên tắc đổi mới chương trình, sách giáo khoa thì thấy chúng hết sức chung chung, dùng đâu cũng được, cho bất kỳ đề án nào cũng được: quán triệt quan điểm, chủ trương, chính sách của Đảng và pháp luật; đảm bảo kế thừa những thành tựu của Việt Nam và vận dụng sáng tạo kinh nghiệm quốc tế, đảm bảo tính thống nhất toàn quốc và linh hoạt vùng miền, khả thi, phù hợp với đối tượng học sinh; đảm bảo tính đồng bộ về nội dung, phương pháp dạy học phương thức đánh giá kết quả học tập. Xin hỏi, có đề nào lại không quán triệt quan điểm, chủ trương, chính sách của Đảng và pháp luật, có đổi mới nào lại không mang tính kế thừa, có đề án nào khi đang xin xét duyệt lại tự nhận là không khả thi, và đề án giáo dục thì đương nhiên phải phù hợp với học sinh. Cho nên, tất cả những thứ liệt kê trong bốn nguyên tắc này thực chất đều là những sáo ngữ vạn năng, dùng đâu cũng được, dùng đâu cũng đúng, không hy vọng mang lại bất kỳ ý nghĩa gì mới cho đề án.

Tương tự như các nguyên tắc đổi mới nêu trên, các định hướng đổi mới, như: điều chỉnh hài hòa, cân đối giữa “dạy chữ”, “dạy người” và từng bước “dạy nghề”; nội dung giáo dục mang tính cơ bản, hiện đại, thực tiễn giúp hình thành phát triển năng lực học tập – cũng không hề mới. So sánh với chương trình, sách giáo khoa hiện hành “đã chú ý giáo dục toàn diện các mặt đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ, các kỹ năng cơ bản và hướng nghiệp” thì chương trình, sách giáo khoa dự định hướng tới này thực sự là một bước tụt lùi.

Trong những định huớng còn lại, ngoài việc diễn giải hết sức sơ sài ý định tiếp cận phát triển năng lực thì đề án không cho thấy bất cứ một điểm nào mới. Nếu tước bỏ cụm từ “phát triển năng lực” ra khỏi đề án thì toàn bộ những định hướng chính này do đó nội dung của toàn bộ đề án, trở nên hết sức vô nghĩa, và phần nào vô duyên.

Tự mâu thuẫn

Chính vì sự không nghiêm túc trong việc xây dựng đề án, và sự mù mờ, tối nghĩa của các khái niệm và bản thân phương pháp tiếp cận được cho là mới của đề án, đã dẫn đến những mâu thuẫn nội tại của nó. Đây là điều tối kỵ của bất cứ đề án hay lập luận có tính khoa học nào.

Đề án cho rằng nội dung chương trình phải là “những tri thức cơ bản của nhân loại, những giá trị lịch sử, văn hóa tinh hoa của dân tộc, những thành tựu khoa học tiên tiến, hiện đại của thế giới”, nhưng “thiết kế nội dung dạy học phải theo hướng giảm tính hàn lâm, tăng tính thực hành”. Hai tiêu chí này rõ ràng là trái ngược nhau: một bên thì cố gắng ôm đồm mọi tinh hoa của dân tộc và thế giới cả trong lịch sử và hiện đại, còn bên kia thì lại chủ trương giảm tính hàn lâm, tăng tính thực hành. Trên thực tế, điều này còn mâu thuẫn với điểm “độc sáng” của đề án là tiếp cận theo hướng phát triển năng lực, vì nếu triển khai những nội dung này thì về thực chất đề án sẽ được triển khai theo hướng trang bị kiến thức của cách tiếp cận nội dung – thủ phạm làm cho chương trình và sách giáo khoa hiện hành trở nên bất cập đến mức cần phải thay thế như đánh giá trong phần II của đề án – do đó, những hạn chế của chương trình, sách giáo khoa hiện hành sẽ được lặp lại trong chương trình, sách giáo khoa mới.

Đi từ tiếp cận nội dung, trong đó chú trọng dạy kiến thức, sang tiếp cận năng lực, trong đó chú trọng phát triển năng lực cá nhân của học sinh, đòi hỏi một nguồn học liệu rất đa dạng và một tư duy linh hoạt, biện chứng, khuyến khích sự đa dạng. Nhưng việc lựa chọn chỉ có một chương trình, một bộ sách giáo khoa duy nhất dùng chung cho cả nước lại mâu thuẫn với chính mục tiêu phát triển năng lực của học sinh.

Sự tự mâu thuẫn này còn thể hiện ở các định hướng xây dựng một chương trình, biên soạn một bộ sách giáo khoa duy nhất nhưng lại phải linh hoạt vùng miền. Đảm bảo thống nhất tòan quốc nhưng các địa phương lại được quyền biên soạn các tài liệu giáo khoa hỗ trợ.

Những phân tích trên còn chưa xét đến sự mâu thuẫn trong toàn bộ quy trình làm việc, như xây dựng chương trình trước khi xác định rõ mô hình giáo dục và trước cả việc ban hành chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011-2020, như giới chuyên gia đã chỉ ra trong những ngày qua.

Sở dĩ xảy ra các mâu thuẫn này là do tư duy của Bộ giáo dục & Đào tạo về giáo dục nói chung, và tư duy về sách giáo khoa nói riêng, đã quá lạc hậu và cần phải thay đổi.

Mập mờ

Sự mập mờ đầu tiên trong đề án là mập mờ về tài chính. Tiếng là đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa mà kinh phí dành cho xây dựng chương trình và sách giáo khoa chỉ chiếm 1,37% tổng kinh phí dự trù. Như vậy là nói một đằng làm một nẻo, nói vậy mà không phải vậy. Bộ giáo dục & Đào tạo mà nói một đằng làm một nẻo như vậy xin hỏi thì còn giáo dục được ai nữa?

Sự mập mờ thứ hai là với những đề án có kinh phí lớn như thế này, đặc biệt kinh phí phần lớn lại là vốn ngân sách, thì theo qui định của pháp luật, cần phải trình lên Quốc hội. Nhưng dường như qui trình này đã không được tôn trọng.

Sự mập mờ thứ ba trong đề án thể hiện ở sự thiếu rõ ràng về tiêu chí “đổi mới căn bản và toàn diện”. Đành rằng đã đổi mới thì ai cũng muốn đổi mới căn bản và toàn diện, nhưng căn bản và toàn diện như thế nào thì không nêu, nên nếu tước bỏ cụm từ “căn bản và toàn diện” này đi thì nội dung thực sự của đề án không hề thay đổi, vì trên thực tế, cụm từ này chỉ được sử dụng làm đồ trang trí cho đề án chứ không mang một nội dung cụ thể nào.

Sự mập mờ thứ tư là cách tiếp cận theo phát triển năng lực, điểm “độc sáng” của đề án, lại cũng hết sức thiếu rõ ràng. Những năng lực này là năng lực gì, vì sao phải có nó, và có ở mức độ nào, cũng không hề được làm rõ. Cụm từ “tiếp cận theo phát triển năng lực” vì thế cũng chỉ có giá trị trang trí chứ không mang nội dung cụ thể nào.

Sở dĩ người viết mạnh dạn đề xuất lược bỏ hai cụm từ “đổi mới căn bản và toàn diện” và “phát triển năng lực”, vì chúng thực sự không mang một nội dung cụ thể nào. Đã đổi mới thì bao giờ chẳng kêu gọi đổi mới căn bản và toàn diện; còn giáo dục theo hướng phát triển năng lực thì lạy giời, chương trình giáo dục nào chẳng hướng tới tiêu chí đó, trừ phi Bộ giáo dục & Đào tạo tổng kết cho thấy chương trình giáo dục và sách giáo khoa hiện hành đang hủy diệt năng lực của học sinh và cần phải thay đổi.

Tối nghĩa

Lý do ra đời cũng như nội dung mấu chốt của đề án sách giáo khoa này là lập luận sau: “chương trình, sách giáo khoa hiện hành được xây dựng theo hướng tiếp cận nội dung nên thiên về trang bị kiến thức khoa học bộ môn”; còn chương trình, sách giáo khoa xây dựng theo đề án này sẽ “tiếp cận theo hướng phát triển năng lực”, chẳng hạn “năng lực nhận thức, năng lực hành động, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực làm việc nhóm, năng lực xã hội, năng lực thích ứng với môi trường…”

Đây có thể coi là điểm mới duy nhất của đề án này. Nếu không có nó, đề án không khác gì so với những đề án thay đổi chương trình, sách giáo khoa trước đó. Nhưng rất tiếc, sự độc sáng này lại phần nhiều là “trò chơi ngôn ngữ” hơn là nội hàm khoa học mà nó có. Giả sử thay từ “năng lực” bằng “kỹ năng” thì sao? Trong văn cảnh mà đề án đề cập, khái niệm “năng lực” không khác gì so với khái niệm “kỹ năng”, ví dụ: năng lực làm việc nhóm, năng lực xã hội, năng lực thích ứng với môi trường… chính là kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng xã hội, kỹ năng thích ứng với môi trường. Nhóm kỹ năng này được nhiều nhà nghiên cứu gọi với một tên khác phổ biến hơn là kỹ năng mềm, kỹ năng sống…

Bằng thủ thuật đổi từ đồng nghĩa trong cùng văn cảnh như thế, cách tiếp cận của đề án sẽ trở thành: tiếp cận theo cách phát triển kỹ năng. Nhưng từ xưa đến nay, có chương trình giáo dục nào không nhằm hướng tới phát triển kỹ năng của học sinh? Thực tế, các chương trình giáo dục đều nhắm đến phát triển tổng thể kỹ năng, tri thức, đạo đức và thể chất, chứ không chỉ nhằm phát triển kỹ năng đơn thuần.

Một cách tương tự, nếu thay chữ “năng lực” bằng “kiến thức” thì kết quả thu được cũng gần như trên. Lý do là năng lực và kỹ năng, kiến thức không bao giờ tách rời nhau. Một người không có năng lực chính là một người thiếu kỹ năng và thiếu kiến thức. Điều đó cho thấy, “điểm sáng” duy nhất của đề án không được sáng như các tác giả nghĩ, mà thực ra, hết sức mù mờ. Chỉ bằng một động tác thay những cụm từ đồng nghĩa, toàn bộ giá trị mới của đề án đã gần như bị loại bỏ.

Giả sử với sự mù mờ trong khái niệm như thế, những người soạn chương trình và sách giáo khoa sẽ gia công tập trung vào phát triển các kỹ năng và kiến thức nói trên, thì chương trình và sách giáo khoa mới sẽ còn kém chất lượng hơn chương trình và sách giáo khoa hiện hành rất nhiều. Vì như đánh giá trong phần I và phần II của đề án: “chương trình và sách giáo khoa hiện hành đã được xây dựng và biên soạn theo hướng chuẩn hóa, vừa đáp ứng yêu cầu cập nhật, hiện đại, vừa bám sát nhu cầu phát triển kinh tế – xã hội của đất nước trong bối cảnh toàn cầu hóa và theo một quy trình khá thống nhất, chặt chẽ, góp phần từng bước đổi mới sự nghiệp giáo dục của đất nước” và có ưu điểm “chú ý giáo dục toàn diện các mặt đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ, các kĩ năng cơ bản và hướng nghiệp”, thì một chương trình và sách giáo khoa mới chỉ nhắm đến phát triển các năng lực đơn thuần sẽ là một bước lùi về mặt chất lượng.

Trên thực tế, chương trình và sách giáo khoa hiện hành cũng đã được xây dựng theo hướng tiếp cận năng lực chứ không chỉ tiếp cận nội dung thuần túy. Ví dụ chương trình tiểu học yêu cầu: “Giáo dục tiểu học phải đảm bảo cho học sinh có hiểu biết đơn giản, cần thiết về tự nhiên, xã hội và con người. Có kỹ năng cơ bản về nghe nói, đọc, viết và tính toán. Có thói quen rèn luyện thân thể, giữ gìn vệ sinh…”, thì rõ ràng chương trình này hướng đến phát triển cả tri thức và năng lực của học sinh tiểu học.

Vì thế, những khái niệm quan trọng nhất của đề án, lẽ ra cần phải làm rõ trước hết, thì lại trở nên rất tối nghĩa, được sử dụng với mục đích trang trí hơn là mang những nội dung khoa học thực sự.

Những thất bại trong cải cách giáo dục trong mấy chục năm qua đều có một nguyên nhân là tư duy giáo dục đã quá mức lạc hậu. Đó là tư duy ôm đồm, áp đặt, muốn kiểm soát toàn bộ. Nhưng tiếc rằng, chính tư duy này lại là sợi dây xuyên suốt bản “Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015” lần này. Vì thế, để tránh một thất bại được báo trước và tiết kiệm một nguồn nhân lực, vật lực khổng lồ – 70 nghìn tỉ đồng với sự tham gia của nhiều Bộ, Ban, Ngành, chính quyền địa phương – cũng như để không đẩy giáo dục lạc hậu thêm 11 năm nữa, tương ứng với thời gian thực hiện đề án, thì cách tốt nhất là hủy bỏ đề án này và triển khai việc xây dựng chương trình, sách giáo khoa theo một tư duy hoàn toàn khác, đã được kiểm chứng thành công ở các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới.

Vòng luẩn quẩn?

Theo đánh giá của đề án, một trong những lý do để thay đổi chương trình, sách giáo khoa hiện hành vì “các quan điểm và định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông được xác định muộn (1999), không có ngay từ khi xây dựng chương trình tiểu học. Nhưng sai lầm này dường như đang được lặp lại ở mức độ cao hơn. Trong khi chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011-2020 vẫn còn đang soạn thảo, và chưa biết đến bao giờ mới ban hành, thì đề án sách giáo khoa này, với tư cách là một phần của chiến lược giáo dục, lại được lên kế hoạch triển khai trước. Mô hình giáo dục phổ thông cũng chưa được làm rõ trong khi nội dung của nó lại được đầu tư xây dựng trước. Như vậy bài học về việc xây dựng chương trình, sách giáo khoa, dù đã được viết thành một tiểu mục riêng trong đề án này, trên thực tế không hề được đoái hoài đến.

Nếu để ý, chương trình sách giáo khoa hiện hành được triển khai theo Nghị quyết 40/2000/QH10 ngày 9/12/2000, đến nay được 11 năm. Lần này, đề án cũng kéo dài trong 11 năm, 2011-2022. Những mốc thời gian 10-11 năm này tương ứng với 2 nhiệm kỳ làm việc. Dư luận vì thế sẽ có quyền đặt câu hỏi, liệu có tư duy nhiệm kỳ nào chi phối việc xây dựng chương trình và sách giáo khoa này?

Viễn cảnh đáng sợ đó hoàn toàn có thể xảy ra, vì ngay như trong bản đề án này đề cập: Việc xây dựng chương trình và sách giáo khoa lần này chỉ là bước “chuẩn bị các điều kiện cần thiết để tiến tới biên soạn nhiều bộ sách giáo khoa trên cơ sở một bộ chương trình thống nhất trên cả nước”.

Câu hỏi đặt ra là: Tại sao BGD&ĐT không triển khai ngay một chương trình nhiều bộ sách giáo khoa như các nước? Có cần thiết phải chuẩn bị lâu dài và tốn kém như vậy không?

Niềm tin có còn?

Bộ chương trình, sách giáo khoa hiện hành được BDG & ĐT đánh giá là “lần đầu tiên trong lịch sử, bộ chương trình đã được xây dựng theo xu hướng quốc tế” và “đã chú ý giáo dục toàn diện các mặt đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ, các kĩ năng cơ bản và hướng nghiệp”.

Một chương trình và sách giáo khoa ưu tú như vậy, được biên soạn theo một quy trình “được quy định khá đầy đủ, rõ ràng, hợp lý” như vậy, mà chỉ sau giai đoạn hoàn thiện 5 năm (2004-2006) đã phải biên soạn lại theo một cách tiếp cận hoàn toàn khác. Người dân sẽ đăt câu hỏi: Những người tham gia biên soạn chương trình, sách giáo khoa hiện hành, liệu có còn đủ năng lực để tham gia biên soạn chương trình, sách giáo khoa mới hay không, khi sản phẩm của họ chỉ 5 năm sau đã phải sửa đổi toàn diện? Và trên hết, Bộ giáo dục & Đào tạo, tác giả của chương trình, sách giáo khoa hiện hành có còn đáng tin để triển khai đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa lần này?

Vì đâu nên nỗi?

Sở dĩ vấn đề chương trình, sách giáo khoa nói riêng và cải cách giáo dục nói chung gặp thất bại liên tiếp trong thời gian vừa qua, dẫn đến việc giáo dục mỗi năm đều trở thành vấn đề nóng của xã hội, là do tư duy giáo dục của Bộ giáo dục & Đào tạo đã quá lạc hậu. Muốn khắc phục được vòng luẩn quẩn này, đồng thời khôi phục niềm tin của xã hội đối với giáo dục, thì nhất thiết tư duy giáo dục cần phải thay đổi trước hết. Điều này đồng nghĩa với việc Bộ giáo dục & Đào tạo phải từ bỏ tư duy ôm đồm, áp đặt, muốn kiểm soát mọi thứ, tham gia mọi khâu của mình.

Bộ giáo dục & Đào tạo phải lấy việc hàng năm cử hết đòan cán bộ này đến đòan cán bộ khác đi nước ngoài học hỏi mà nền giáo dục vẫn luôn luôn bất cập làm xấu hổ; phải nhìn dòng học sinh đang tìm cách “tỵ nạn giáo dục” ngày càng tăng, sự mệt mỏi của gần 20 triệu học sinh và giáo viên và hoang mang của ngần ấy bậc phụ huynh mỗi khi phải chạy theo những cải tiến-cải lùi đầy chắp vá, ngẫu hứng làm động lực từ bỏ tư duy giáo dục đã lạc hậu của mình.

http://tuanvietnam.vietnamnet.vn/2011-06-21-mot-san-pham-cua-tu-duy-giao-duc-lac-hau-

—

Một phần của bài viết đã đăng trên Tạp chí Tia Sáng ngày 20/6/2011